ارائه دهنده: محمّد ضیائی‌مؤیّد

علم‌گرایانِ انتهای قرن نوزدهم و ابتدای قرن بیستم، فکر می‌کردند می‌توانند علوم انسانی جدیدی را بر مبنای روش علوم تجربی بنا نهند؛ امّا موفّق نشدند روش آزمون را در تمام تحقیقات علوم انسانی وارد کنند؛ چرا که انسان، متفاوت از طبیعت بی‌جان، موجودی مختار است و در آزمون‌های مشابه، رفتارهای متفاوتی ابراز می‌کند؛ هم‌چنین برخی امور انسانی مانند حالات درونی افراد اصلاً قابل آزمودن نیستند. یک تفاوت مهمّ دیگر نیز وجود دارد که غالباً مغفول واقع می‌شود و آن این است که نمی‌توان زندگیِ حتّی یک انسان را به‌خاطر آزمودن فرضیّه‌ای علمی، به مخاطره انداخت؛ مسئله‌ای که در تربیت بسیار مهمّ است. این مطلب بدین معنی است که نمی‌توان برای سنجش درستی یا نادرستی و کارایی یا ناکارامدی یک نظریّه‌ی تربیتی، آن را روی تعدادی دانش‌آموز اعمال کرد؛ چرا که اگر نادرست باشد، امکان دارد به هیچ عنوان قابل جبران نباشد. نمی‌توان با سعادت یک انسان این‌چنین بازی کرد.

امّا این محدودیّت آزمون‌پذیری در مباحث تربیتی، بدون راه چاره نیست. بشر هزاران سال تجربه‌ی تربیت کردن دارد و مطالعه‌ی این تجارب، راه‌کارهای بسیاری از مشکلات امروز را پیش پا می‌نهد؛ هم‌چنین امکان دارد برخی فرضیّه‌های امروز در میان این تجارب آزموده‌شده باشند. به این ترتیب، مرور عمیق تجارب تربیتی گذشته و در حال اجرا، می‌تواند تا حدّ زیادی برای مربّیان و نظریّه‌پردازان تربیتی، همان کارایی آزمون در علوم تجربی را داشته باشد.

به این ترتیب، یکی از کارهای محقّقان علوم تربیتی و علوم انسانی باید مرور و مداقّه در تجارب گذشته و حال انسان‌ها و جوامع باشد؛ تجاربی که احتمال داده می‌شود پاسخ‌هایی برای سؤال‌های امروز و فردا داشته باشند. البتّه تجاربی اولویّت دارند که سنخیّت بیش‌تری با سؤال‌ها داشته باشند؛ مثلاً اگر به‌دنبال بررسی تأثیر روحانیان در مدرسه‌داری نوین هستیم، مرور تجارب مکتب‌خانه‌ها مفید است؛ امّا بهتر آن است که به سراغ مدارس نوینی برویم که روحانیان در آن‌ها حضور داشته یا دارند.

در این پژوهش، با توجّه به اهمّیّت بررسی تجارب تربیتی، به‌خصوص تجارب مدرسه‌داری مطرح، به سراغ تجربه‌ی مدرسه‌داری مدرسه‌ای رفته‌ایم که با هدف ترکیب تعلیم علوم روز و تربیت دینی، توسّط روحانیان تأسیس شده ‌است: نهضت مدارس یسوعی.

جمعیّت یسوع، گروهی از کشیشان کاتولیک هستند که اوّلین بار، توسّط اینیاس لویولا[1] به سال 1540 م. برای دفاع از آموزه‌های کلیسای کاتولیک تشکیل شد و اوّلین مدارس خود را در سال 1548 دایر کردند. از آن پس، به‌سرعت بر وسعت فعّالیّت‌های خود افزودند و تا سال 1773 ـ‌که موقّتاً منحل شدند‌ـ نه‌تنها در تمام اروپا فعّالیّت آموزشی داشتند، بلکه در کشورهای آمریکای لاتین، آفریقا و آسیا نیز به‌عنوان میسیونر مذهبی حضور داشتند؛ امّا به‌علّت بالا گرفتن مخالفت‌های سیاسی با کار تبلیغی این گروه، پاپ کلمنت چهاردهم در سال 1773، فعّالیّت آن‌ها را ممنوع اعلام کرد و این ممنوعیّت تا سال 1814 برقرار بود تا این‌که دوباره، اجازه‌ی فعّالیّت گرفتند و تا به امروز، به‌کار خود ادامه می‌دهند.

در این تألیف، ابتدا دلایل و نحوه‌ی شکل‌گیری یسوعیان در میانه‌ی قرن 16 میلادی بررسی می‌شود و بلافاصله، فلسفه‌ی تربیتی آنان توضیح داده می‌شود. سپس فعّالیّت‌های این مدارس ذیل دو عنوان «‌تجارب آموزشی» و «تجارب پرورشی» شرح داده می‌شود. در ادامه، دلایل تعطیلی این مدارس در اواخر قرن 18 بررسی و توضیحاتی در مورد ادامه‌ی حیات این مدارس در قرن 19 و 20 تا زمان حال ارائه می‌شود. در انتها نیز پس از جمع‌بندی مطالب ارائه شده، دو موضوع «موفّقیّت‌ها و ناکامی‌ها» و «مشکلات» این مدارس بررسی می‌شود.

زمینه‌های تأسیس

بدون دانستن اوضاع قبل و حین یک حرکت اجتماعی، بعید است بتوان درک درستی از آن فعّالیّت داشت. نهضت یسوعیان نیز از نیمه‌ی قرن شانزدهم شروع شد؛ زمانی که رنسانس و اصلاح دینی رخ‌داده بود. سپس کلّ قرن 17 را مقارن انقلاب علمی فعّالیّت داشتند و در اواخر قرن 18، با اوج گرفتن انقلاب فرانسه از صحنه‌ی فعّالیّت حذف شدند. در این قسمت، مروری مختصر بر این تحوّلات خواهیم داشت تا بستر شکل‌گیری، رشد و تضعیف یسوعیان روشن شود. سپس نحوه‌ی شکل‌گیری مدارس یسوعی نیز توضیح داده می‌شود.

1. پیشینه و زمینه

پس از انحلال امپراتوری روم در قرن پنجم میلادی، به مدّت بیش از پنج قرن، اروپا روی آرامش به خود ندید و همواره در جنگ و خونریزی خانمان برانداز غوطه‌ور بود؛ امّا با شروع هزاره‌ی دوم، جوانه‌های تمدّنی مسیحی‌ـ‌رومی در حال شکل‌گیری بود (پالمر، 1349: 29 و 30). شهرهای جدید در کنار رودخانه‌ها و راه‌های تجاری ساخته ‌شدند. بازرگانی رونق گرفت و طبقه‌ی شهرنشین (بورژوا، به معنی قلعه نشین) در داخل قلاع شهرها قدرت ‌گرفتند. جنگ‌های صلیبی (1095 تا 1250) اتّفاق افتاد و اروپا دانش یونان را با افزوده‌های مسلمانان در آغوش گرفت؛ به‌خصوص ثروتمندان که پول و رفاه، آن‌ها را از اخلاق رهبانیّت دور کرده بود، خریدار تمامی ادبیّات یونانی و رمی بودند.

الف) رنسانس و اصلاح دین (قرون 14 تا 16)

ثبات شهری و رفاه تجاری، اروپاییان را مفتون ادبیّات و هنر باستان کرد و نهضت بازگشت ادبی رنسانس شکل‌گرفت. در این میان، حقوق رومی نیز در برابر حکومت کلیسا قد بر‌آورد. در شهرها، استادان و دانشجویان، دانشگاه‌ها را شکل دادند و حیات علمی جدیدی را آغاز کردند (همان، 35). مردمان شهرها نیز دوست نداشتند مالیّاتی از آن‌ها برای راحتی و تجمّلات پاپ‌های رم گرفته شود. به همین خاطر، هنگامی که لوتر (1483 تا 1546) به سال 1517 علیه آموزه‌های کلیسای رم اعلامیّه‌ی مشهور خود را صادر کرد، مورد حمایت اشراف آلمانی قرار گرفت (مک‌گراث، 1382: 200). به این ترتیب، نهضت اصلاح دینی با درون‌مایه‌ی استقلال‌طلبی ملل و اقوام اروپایی از کلیسای رم، به اکثر نقاط اروپای شمالی و غربی تسرّی پیدا کرد و باعث پیدایش پروتستان‌ها و دیگر نحله‌های مقابل کاتولیک شد.

ب) انقلاب علمی (قرن 17)

هم‌زمان با قدرت گرفتن شهرهای اروپایی و رونق تجارت در این سوی زمین، در مجاورت شرقی آن‌ها، دولت عثمانی در حال قدرت گرفتن بود و در نهایت، توانست در سال 1453 م. با استفاده از توپخانه، شهر قسطنطنیّه را فتح کند و تمام شرق مدیترانه را به تصرّف خود درآورد. حال، تجّار اروپا مجبور بودند برای تجارت با چین و هند، باج فراوان به عثمانی بپردازند و این برای آن‌ها به هیچ عنوان پذیرفتنی نبود. به همین دلیل، سعی کردند از راه دریا، خود را به این دو منطقه برسانند. این نیاز به دریانوردی (که متفاوت از کشتی‌رانی است)، باعث رونق نجوم و برخی تکنیک‌ها شد (پالمر، 1349: 121 تا 123)؛ مانند تلاش‌های نجومی کپرنیک (1473 تا 1543)، تیکو براهه (1546 تا 1601) و در نهایت کپلر (1571 تا 1630) و دیدگاه تجربی گالیله (1564 تا 1642) که می‌توان آن را پایه‌ی علم تجربی مدرن دانست (برنال، 1354: 273 و 274، 292 تا 298). اهداف علم مدرن نیز در گفتار بیکن (1561 تا 1626) ـ‌که او را پیامبر علم مدرن می‌نامند‌ـ بسیار روشن است (همان، 321).

ج) انقلاب فرانسه

اگر مسیر و ادامه‌ی قدرت گرفتن شهرها و طبقات متوسّط بازرگان و صنعتگر در مقابل اشراف و کلیسا دنبال شود، به قراردادهای اجتماعی روسو (1712 تا 1778) و روح‌القوانین منتسکیو (1689 تا 1755) خواهیم رسید که در قلب جریان روشنگری قرن 18 فرانسه قرار دارد. البتّه باید به یاد داشت که به سال 1688 در انگلستان، آن‌چه به انقلاب مجلّل[2] معروف است، رخ داد و سلطنت مشروطه شد. انقلاب آمریکا نیز در سال 1776، اعلامیّه‌ی استقلال را تصویب کرد و به تأسیس جمهوری انجامید. سپس نوبت به فرانسه و سال 1789 می‌رسد که با یورش مردم به زندان باستیل، حکومت لائیک در ضدّیّت با کلیسا و دین روی کار آمد.

2. تأسیس مدارس یسوعی

فعّالیّت یسوعیان در زمان اوج‌گیری نهضت اصلاح دینی، با تأسیس کالج مسین[3] در سال 1548 توسّط اینیاس لویولا (1491 تا 1556) شروع می‌شود (شاتو، 1371: 53) که تا بسته شدن کالج کلرمون[4] و اخراج از فرانسه به سال 1762 و انحلال توسّط پاپ کلمنت چهاردهم در سال 1773 (ورکستار، 2008: 1) به‌صورت مستمر ادامه داشته است (شاتو، 1371: 53). این مدارس در آغاز توسّط یک کشیش تأسیس شدند؛ امّا بلافاصله تحت حمایت پاپ‌ها قرارگرفتند و بازوی تعلیماتی کلیسای کاتولیک رم شدند.

این نهضت در واقع واکنشی اثباتی به استقرار و توسعه‌ی مؤسّسات آموزشی پروتستان بود که از اوایل قرن شانزدهم با حمایت مقامات محلّی در حال گسترش بودند (همان، 58). شاتو چنین جمع‌بندی می‌کند:

پس موقع تاریخی لویولا مصادف با زمانی است که رفرم پس از متزلزل ساختن اروپای غربی از طریق انقلاب سیاسی و دینی درصدد تحکیم موفّقیّت‌های خویش بود و سعی داشت که تأثیر خود را با تأسیس دانشگاه چندین برابر کند (همان، 59).

البتّه لویولا کار خود را از سال 1541 با تصویب فرمانی توسّط پاپ شروع می‌کند و حتّی کسانی را که می‌خواست در آینده مسئول کالج‌ها باشند، در سال 1540 به دانشگاه پاریس اعزام کرده بود (همان، 60).

در آغاز، توسعه‌ی مدارس یسوعی در قسمت‌هایی از اروپا که کشورهای رومی[5] نامیده می‌شدند، با سرعت صورت گرفت؛ به‌جز فرانسه که در آن، مدارس محلّی و دانشگاه پاریس در مقابل کاتولیسم مقاومت می‌کردند. در برخی شهرهای دوردست و شرقی اروپا نیز در ابتدا، یسوعیان مدرسه تأسیس نکردند؛ بلکه افراد آن مناطق را در رم آموزش می‌دادند و به‌صورت میسیونر راهی موطن خود می‌کردند؛ امّا به‌مرور، در این نقاط نیز مدارسی تأسیس کردند (کوئیک، 1896: 35).

دورکیم در مورد مخالفت فرانسه با یسوعیان، اعتقاد دارد که پاریسیان آنان را مطیع رم و «موجبات ویرانی کلیسای فرانسه که هیئت علمی و اسقفی سخت بدان وابسته بود» می‌دانستند. به همین خاطر، مجلس شورای فرانسه درخواست یسوعیان و فرمان سال 1551 هانری دوم را رد کردند و تنها پس از ده سال، اجازه دادند تحت عنوان یک جامعه‌ی آموزشی و مذهبی فعّالیّت کنند؛ امّا برای تأسیس کالج و تدریس هنرهای آزاد و فلسفه، ضرورت داشت از دانشکده‌ی هنرها اجازه بگیرند که کار مرافعه‌شان به مجلس شورای ملّی کشید و این تقابل‌ها تا ممنوعیّت فعّالیّتشان به جرم سوء قصد به جان هانری چهارم در سال 1762 ادامه داشت (دورکیم، 1381: 327 تا 329).

فلسفه‌ی تربیتی

در این بخش، فلسفه‌ی تربیتی یسوعیان ذیل عناوین: مبانی فلسفی، اهداف تربیتی و اصول تربیتی توضیح داده می‌شود.

1. مبانی فلسفی

یسوعیان کاتولیک‌های معتقدی بودند که به کلیسای زمان خود و فلسفه‌ی توماسی اعتقاد داشتند. دستورالعمل‌های زیر این مسئله را به‌خوبی نشان می‌دهد:

قواعد استاد کتاب مقدس

2. مدرّس باید حین ارائه و تدریس کتاب مقدس، از دیدگاه ارائه‌شده توسّط کلیسا دفاع کند (فارل، 1970: 29).

6. اگر شرایع، پاپ یا شورا، به‌خصوص شورای عمومی، معنی تحت‌اللّفظی را به هر عبارتی اضافه کنند، باید از آن دفاع کند. اجازه ندارد از هیچ معنا و توضیح دیگری استفاده کند؛ مگر آن‌که ارتباط مستقیم با توضیح مشخّص‌شده داشته باشد. اگر منبع اضافه‌ای نیز مشخّص شده باشد، باید تدریس کند (همان، 30).

قواعد استاد الاهیّات اسکولاستیک

2. اعضای جمعیّت ما باید از آموزه‌های سن توماس در الاهیّات اسکولاستیک پیروی کنند. آن‌ها باید او را معلّم خود دانسته و تمام تلاش خود را به‌کارگیرند تا دانش‌آموزان نهایت احترام و یادگیری را نسبت به او داشته باشند. البتّه آنان نباید خود را در تمام جزئیّات، محدود به آرای سن‌توماس بدانند؛ بلکه مانند دیگر تومیست‌ها امکان دارد گاه از دکترین او فاصله بگیرند. اعضای جمعیّت نباید بیش از تومیست‌ها به او وابسته و محدود باشند (همان، 33 و 34).

به این ترتیب، قاعدتاً باید مبانی فلسفی یسوعیان شامل معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی، انسان‌شناسی و ارزش‌شناسی، مطابق آرای کلیسا و سن‌توماس باشد. در این قسمت، مختصراً مبانی تومیسم در این زمینه‌ها ذکر شده و از توضیح تفصیلی درباره‌ی آن اجتناب می‌شود.[6]

الف. معرفت‌شناسی

توماس آکویناس (1225 تا 1274) در اوّلین گام معرفتی، حوزه‌ی معرفت وحیانی و فهم طبیعی را جدا کرد و وحی را غیرقابل خدشه، ولی فهم طبیعی را قابل چون و چرا دانست. او از این کار قصد داشت اعتقادات مسیحی را که مدّعی بودند بر پایه‌ی وحی استوار است، از نقد و بررسی خارج کند؛ امّا از آن‌جا که فهم طبیعی و وحی حوزه‌های مشترک دارند، در عمل باعث شد که اعتقادات مسیحی نیز مورد موشکافی قرار بگیرد (زیباکلام، 1378: 76). کار دیگر آکویناس این بود که تجربه‌ی حسّی را پایه‌ی تمام دانش‌ها قرار داد که در این مسئله، وام‌دار ارسطو بود. بنا بر نظر او، هر آن‌چه در عقل است، قبلاً در حس بوده است (همان).

باری؛ عقل بشر کم‌رنگ‌ترین پرتوی است که در عرصه‌ی معرفت و شناخت وجود دارد. فروغِ آن چنان ضعیف است که هیچ معقولی در آن نمایان نمی‌گردد. اگر به خود واگذار شود یا در برابر معقول محض قرارگیرد، نظیر آن‌چه ملائکه به‌سهولت می‌خوانند، بی‌چیز خواهد ماند و چیزی را تشخیص نخواهد داد. این صورت ناتمام اصولاً قادر نیست که خود را کامل گرداند. ... برای این‌که عقل بشری به آن‌چه ندارد واقف گردد و در پرتو احساسِ حرمان خود به شور و هیجان درآید و در جست‌وجوی معقول مندرج در محسوس برآید، لازم است که نفس باشد و از مزایایی که اتّصال آن با جسم برایش فراهم می‌آورد، برخوردار گردد (ژیلسون، 1384: 360 و 361).

ب. هستی‌شناسی

در نظر آکویناس، جهان دارای بعدی فیزیکی و بعدی متافیزیکی است: خدا و خلقی که علّت و معلول‌اند. میان این دو، رابطه‌ای مداوم و معقول وجود دارد (زیباکلام، 1378: 78). به نظر می‌رسد لازم نیست بیش‌تر توضیح داده شود که آکویناس نیز مانند تمام افراد مذهبیِ معتقد به ادیان ابراهیمی، به مبدأ و معاد معتقد است و بر انسان لازم و واجب می‌بیند که به شریعت الاهی پای‌بند باشد.

ج. انسان‌شناسی

آکویناس ضمن قبول این‌که روح، صورت بدن است، اعتقاد داشت که از ریشه‌های زیستی آدمی نتیجه نشده؛ بلکه موجودی فناناپذیر و از جانب خداست، جاودانه؛ که باید در جهت رستگاری آن گام برداشت (اوزمن، 1387: 94).

نفس آدمی جوهری است غیرمادّی، در عین حال که ابدی است. جاودانگی نفس، به معنی دقیق واژه، دست‌کم برای کسی که طبیعت آن را می‌شناسد، نیازی به اثبات ندارد (ژیلسون، 1384: 356 و 357).

او معتقد بود که ذهن انسان‌ها نمی‌تواند به هنگام تدریس با یک‌دیگر ارتباط برقرار کنند؛ بلکه این ارتباط غیرمستقیم و توسّط خداوند است؛ مانند پزشکی که به هنگام معالجه، با درد ارتباط مستقیم ندارد؛ بکه با استفاده از دارو، به‌صورت غیرمستقیم درمان می‌کند (اوزمن، 1387: 94).

در کنار این جنبه‌های روحی و الاهی انسان، آکویناس بر این تأکید می‌کند که انسان فقط عقل یا ذهن نیست؛ بلکه جسم نیز هست؛ به‌خصوص این نظر که راه رسیدن به تعالی روح از خلال حواسّ جسمانی است (همان، 95). البتّه واضح است که جنبه‌های عقلی و روحی انسان برتری بلاتردیدی بر جسم دارند.

وقتی می‌گوییم نفس آدمی طبیعتاً قابل اتّحاد با جسم است، منظورمان این نیست که نفس بالعرض با جسم متّحد است. قابلیّت مصاحبت با جسم، بر عکس، برای نفس امری ذاتی است. در این‌جا، دیگر نه با عقل محض، همانند جوهر ملکی، بلکه با عقل بسیط روبه‌رو هستیم؛ یعنی با یک مبدأ تعقّل که از چنان حقیقت ماهوی ضعیفی برخوردار است که لزوماً نیازمند جسم است تا اعمال خاصّ خود را به نتیجه‌ی مطلوب برساند. به همین دلیل، نفس بشری در مقایسه با فرشته، نشانگر درجه‌ی اسفل عقلانیّت می‌باشد (ژیلسون، 1384: 358).

جسم زندان نفس نیست؛ بلکه خادم و ابزاری در خدمت آن است. اتّصال نفس و جسم، کیفر و عقاب نفس نیست؛ بلکه رابطه‌ای است که موجب خیر و سعادت است و از برکت آن، نفس آدمی به حدّ اعلای کمال خود می‌رسد (همان، 359).

نفس بشری یا هر صورت جسمانی، نوعی کمال ناتمام است؛ ولی استعداد کامل‌شدن را دارد و نیاز بدان را احساس می‌کند و تمایل بدان را درمی‌یابد. به همین دلیل، صورت که بر اثر محرومیّت از آن‌چه کم دارد رنج ‌می‌برد، مبدأ اعمال اشیای طبیعی است. هر فعل وجودی به میزانی که وجود دارد، می‌خواهد وجود داشته باشد و تنها برای حفظ بقا و وجود خود و اثبات و اظهارِ هرچه کامل‌تر خود، عمل می‌کند (همان، 360).

د. ارزش‌شناسی

فلسفه‌ی اخلاق آکویناس به‌طور کامل ارسطویی است. او با پذیرفتن دکترین حدّ وسط و استفاده از عقل عملی برای تعیین حدّ وسط در شرایط متفاوت، یک بار دیگر بر اهمّیّت عقل در زندگی انسان تأکید می‌کند. به‌طور کلّی در این زمینه، می‌توان گفت که او پیرو دکترین اولویّت عقل بر اراده است و سعی می‌کند قوانین اخلاقی را از رفتار طبیعی انسان به‌عنوان یک موجود عقلانی نتیجه بگیرد و از این نظر نیز ارسطویی است. با این حال، او سعادتی را که ارسطو در نظر داشت، سعادت دنیوی می‌داند و سعادت کامل را دست‌رسی به تصوّری از خدا می‌داند که البتّه فقط در آن دنیا امکان‌پذیر است.

تفاوت دیگری که آکویناس با ارسطو در زمینه‌ی اخلاق دارد، این است که با وجود اعتقاد آکویناس به خیر طبیعی انسان و قدرت او با کمک عقل برای دست‌رسی به قوانین اخلاقی سالم و طبیعی، در عمل احساس می‌کند که بار گناه باعث می‌شود انسان از قوانینی که توانایی پیروی از آن‌ها را دارد، سرپیچی کند؛ در این‌جا، خدا در قالب وحی به او کمک می‌کند و به او قدرت انجام وظیفه برای رسیدن به آرمان خود را می‌دهد. به عبارت دیگر، «وظیفه‌ی اصلی وحی در قبال انسان، کشف توانایی‌های تازه در اوست و دست‌یابی به آن‌چه که تحت نام فضائل الاهیّاتی معروف شده و در قالب رهبانیّت تجلّی یافته است» (زیباکلام، 1378: 78 و 79).

توماس می‌گوید ارسطو از سعادت ناقصی که در این جهان دست‌یافتنی است، سخن می‌گفت؛ ... [و] در «اخلاق» درباره‌ی سعادتی دیگر هیچ سخن نمی‌گوید. اخلاق او همانند اخلاق آدمی در این جهان بود؛ در حالی که توماس قبل از این‌که بررسی و اعلام کرده باشد: سعادت کامل فقط در جهان آخرت دست‌یافتنی است، بحث [دیگری] را پیش نبرده است. این سعادت اساساً همان رؤیت خداوند است. ... بنابراین، بی‌درنگ معلوم می‌شود که نظریّه‌ی اخلاق توماس در سطحی متفاوت با سطح ارسطو قراردارد؛ زیرا هرچند ممکن است توماس زبان ارسطویی را زیاد به‌کارگرفته باشد، وارد کردن جهان آخرت و رؤیت خداوند در نظریّه‌ی اخلاق، با اندیشه‌ی ارسطو بیگانه است. آن‌چه را که ارسطو سعادت می‌نامد، توماس سعادت ناقص و گذرا یا سعادتی که در این جهان دست‌یافتنی است می‌داند؛ و تلقی او از این سعادت ناقص این است که برای سعادت کامل که فقط در آخرت دست‌یافتنی است و اساساً عبارت از رؤیت خداوند است، مقدّر شده است (کاپلستون، 1387: 511 و 512).

2. اهداف تربیتی

در فرمان اوّلیّه‌ی پاپ، قرار بر این بود که کار تنها به تعلیم مسیحیّت محدود باشد و متعلّمان نیز طلبه‌ها باشند (کوئیک، 1896: 35)؛ امّا یسوعیان با توجّه به نیاز طبقه‌ی بالنده‌ی زمان یعنی بورژوازی و نیاز شهرها و حکومت‌ها به کارمندان عالی‌رتبه، بیش‌تر به تأسیس مدارس متوسّطه پرداختند؛ بر خلاف پروتستان‌ها که بر تأسیس دبستان متمرکز بودند (کاردان، 1381: 102). البتّه یسوعیان از پرورش کودکان نیز غافل نبودند و عقیده داشتند: «آموزش‌و‌پرورش اطفال به منزله‌ی حیات جهان است» (شاتو، 1371: 61). هم‌چنین لویولا می‌خواست از آموزش‌و‌پرورش برای اصلاح کلیسا نیز استفاده کند (نخستین، 1379: 403).

به این ترتیب، یسوعیان برای مقابله با جریان‌های آموزشی آن زمان ـ‌که تحت تأثیر أمانیست‌ها بودند‌ـ چنین انتخاب کردند که آموزش‌های آن‌ها را گرفته و محتوای آموزش ادبیّات را محور کار خود قرار دهند. لویولا در این باره گفته است:

برای تسخیر روح مردم، باید با توجّه به موقعیّت مکانی، زمانی و اجتماعی، طرح‌ریزی کرد. باید گفتار و رفتار خود را با وضع کسانی که می‌خواهیم فکرشان را تغییر دهیم، منطبق سازیم (کاردان، 1381: 102).

لویولا در جای دیگر، هدف و آغاز به کار یسوعیان را چنین توضیح می‌دهد:

هر روز مشاهده می‌شود که تا چه اندازه برای کسانی که در رذالت و فسق و با عادات نکوهیده پیر شده‌اند، دشوار است که خود را از چنگ عادات مزمن برهانند و به‌صورت انسانی دیگر جلوه کنند و به کار خدای خویش پردازند؛ و تا چه حد مصالح عالم مسیحیّت و تمام جامعه‌ی بشری به تعلیم و تربیت صحیح طبقه‌ی جوان بازبسته است؛ زیرا این طبقه که هم‌چون موم نرم و انعطاف‌پذیر می‌باشد، با سهولت بیش‌تر شکل دلخواه می‌پذیرد؛ امّا چون برای تعلیم و تربیت کودکان و جوانان تعداد بسیار کمی معلّم پرهیزگار و دانشمند که هم از جنبه‌ی نظری کامل و هم از جهت عمل سرمشق باشند می‌توان یافت، جمعیّت با همّتی که ناجی بشریّت[7] بدو اعطا فرموده است، از مقام خویش کاسته و به انجام وظیفه که شرافت آن کم‌تر ولی سود فراوان دارد، یعنی به آموزش پسران و جوانان پرداخته است (شاتو، 1371: 66 و 67).

در جای‌جای شیوه‌نامه‌ی آموزش نیز اشاراتی به اهداف جمعیّت یسوعی دارد؛ به‌عنوان نمونه، در اوّلین بند این متن، ذیل عنوان «قوانین استاندار»[8]، چنین آمده است:

هدف برنامه‌ی آموزشی ما هدایت مردان به سوی دانش و عشق به خالق و مسیح[9] است (فارل، 1970: 1).

اوّلین قاعده‌ای نیز که برای رئیس کالج مطرح می‌کند، چنین است:

هدف جمعیّت از هدایت کالج‌ها و دانشگاه‌ها دو حوزه است: 1) مجهّزکردن اعضا به آموزش لیبرال و مهارت دیگری که برای کار دیوانی بدان نیاز دارند؛ و 2) مهیّاکردن موقعیّتی که ذیل آن در کلاس‌های درس ثمرات آن‌چه را آموخته‌اند به دانش‌آموزان انتقال بدهند. بنابراین، مهم‌ترین دغدغه‌ی رئیس باید رشد معنوی مردان جوانی باشد که به او سپرده‌اند؛ همچنین باید تمام تلاش خود را به‌کار بندند تا جمعیّت به اهدافی که در مورد تأسیس و هدایت مدارس در ذهن دارد، دست یابد (همان، 14).

امّا دورکیم معتقد است برخلاف قاعده‌ای که مطابق آن، افراط‌های نظریّه‌های تربیتی در عمل به هنگام مواجهه با واقعیّت‌ها اصلاح می‌شود، یسوعیان که به تبعیّت از جوّ زمانه اصل کار را بر آموزش ادبیّات گذاشته بودند، در عمل از ایده‌های رابله (1483 تا 1553) و اراسم (1467 تا 1536) نیز افراطی‌تر عمل کردند:

گستاخی به نظر نمی‌رسد اگر پیش‌بینی شود که در حرکت از قلمرو نظری به عملی، این‌گونه مفاهیم تربیتی، الزاماً خود را از خصلت اشرافی‌گری که آن‌ها را خراب و فاسد می‌کرد، خلاص شوند. زمانی که در سکوت و آرامش ِپژوهش می‌گذرد، اندیشه را آزاد می‌گذارد تا در جهانی ایده‌آل بی‌برخورد با هیچ‌گونه مانع و رادعی به جولان بپردازد و الزامات فوری زندگی را هم از نظر دور ندارد؛ امّا اگر کوشش و آزمایش شود که این پژوهش‌ها و اندوخته‌های علمی به‌کار بسته شود، دیگر مشکل است که از تخیّل خواب‌آلود به بیداری و هوشیاری نگراید. هم‌چنین مشکل است نپذیرفت که زندگی حقیقی فقط یک سرگرمی اشراف‌منشانه نیست و انسان یک قطعه الماس گران‌بها نیست که تنها به تراشیدن و صیقلی کردن نیازمند باشد. در چنین مرحله‌ای، می‌توان انتظار داشت که تربیت عصر رنسانس با آزمایش نزول در مرحله‌ی عملی آموزشی، ناگزیر به تغییر و اصلاح خود شده باشد. می‌توان پذیرفت که در این مرحله، لازم می‌نمود به جای این‌که از کودک توقّع و انتظار علم اندوزی بی‌ثمر داشته باشند، او را وادار به انتخاب دانش‌های مشخّص و معیّنی کنند که یا در پرورش نیروی قضاوت و تمیز او مؤثّر باشد یا او را در زندگی عملی راهنمایی و رهبری کند و به جای این‌که او را در تماس با تمدن باستان قرار دهند تا بتواند از عهده‌ی سخن‌گفتن و نوشتن ظریف و دل‌پذیر برآید، در راه توسعه‌ی تجربی معرفت برای کارامدی انسان‌ها و جهان مادّی صرف وقت کند، جامعه‌ی انسانی دیگر و عقایدی دیگر و اعمال دیگر و روش تفکّر دیگری جز آن‌چه را که در محیط دور و بر او وجود دارد و به آن‌ها معتاد شده است، به او بشناسانند. ... امّا راه‌حل‌های برگزیده برای این مسائل، مخالف از کار درآمدند ... ایده‌آل تربیتی رنسانس برعکس، در مرحله‌ی عملی اغراق‌آمیزتر، افراطی‌تر و یک‌سویانه‌تر شد. خصلت اشرافی و زیباپرستی آن را که ما نکوهش می‌کردیم، به جای آن‌که متعادل‌تر و ملایم‌تر شود، به افراط گرایید. آموزش بیش از گذشته با نیازهای واقعی بیگانه شد (دورکیم، 1384: 320 و 321).

پس می‌توان چنین جمع‌بندی کرد که یسوعیان در عمل، آموزش ادبیّات باستان را که أمانیست‌ها رواج داده بودند، انتخاب کردند؛ امّا به نظر می‌رسد این نوع آموزش اگر هم در آغاز مناسب زمانه بود، به‌مرور از نیازهای واقعی جامعه فاصله گرفت.

3. اصول تربیتی

با توجّه به آن‌چه یسوعیان در عمل انجام دادند و متون رسمی آنان، می‌توان چهار اصل تربیتی شاخص را محور کار آنان دانست: 1) مراقبت محیطی؛ 2) ارائه‌ی الگوی عملی؛ 3) انگیزش بیرونی (رقابت)؛ 4) عقلانیّت اخلاقی (درس اخلاق).

در این مدارس، «مراقبت محیطی» تقریباً همان «صیانت» در تجربه‌ی مدرسه‌ی علوی است و نمودش نگه‌داری دانش‌آموزان یسوعی به‌صورت شبانه‌روزی و مراقبت محسوس و غیرمحسوس از دیگر دانش‌آموزان در پانسیون‌هایشان است؛ بدین صورت که دانش‌آموز مدرسه‌ی یسوعیان هرگز دور از چشم مدرسه نبود؛ حتّی بر اوقات تعطیل طول هفته و تابستان دانش‌آموزان نیز نظارت داشتند و برنامه‌های تفریحی تدارک می‌دیدند. توضیحات و مستندات این اصل تربیتی و سه اصل دیگر در بخش فعّالیّت‌های پرورشی به‌تفصیل آورده شده است و از تکرار آن‌ها در این‌جا خودداری می‌شود.

البتّه باید متذکّر شد که مدارس یسوعی از اصول تربیتی دیگر نیز استفاده می‌کردند، امّا اصول محوری آن‌ها را می‌توان چهار اصل فوق دانست.

تجارب آموزشی

همان‌طور که در قسمت اهداف ذکر شد، یسوعیان دو هدف عمده داشتند: 1) آموزش مبلّغ و مدافع مذهب کاتولیک؛ 2) هم‌راهی با نیاز جامعه. در این فصل، روشن می‌شود که مطابق گفته‌ی دورکیم، گرچه یسوعیان اهداف مشخّصی داشتند، ولی در عمل، پرداختن به آموزش ادبیّات لاتین، سایه‌ی سنگینی بر دیگر آموزش‌های این مدارس داشته است.

در ادامه، ابتدا در مورد سازمان آموزشی آن‌ها توضیح داده خواهد شد و سپس موادّ درسی مدارس یسوعی مرور می‌شود. پس از این دو بحث (سازمان آموزشی و مواد درسی)، نظر یسوعیان در مورد ویژگی‌های معلّم و نحوه‌ی تربیت معلّم مرور می‌شود. در انتها نیز برخی نکات مانند رقابت، تکرار و تمرین و... اشاره خواهد شد.

1. سازمان آموزشی

مؤسّس یسوعیان خود مدّتی در ارتش اسپانیا جنگیده بود. به همین خاطر، سازمانی پایه‌گذاری کرد که از ساختار نظامی و حتّی ادبیّات آن تأثیر پذیرفت (صدیق، 1347: 124). در رأس سازمان، ژنرال[10] قرار داشت که مسئولان ایالت‌های کشورهای مختلف (استانداران[11]) را انتخاب می‌کرد و آنان نیز مدیران[12] مدارس را منصوب می‌کردند. در هر مدرسه، اشخاصی دست‌یار و کمک‌کار مدیر یا مبصر[13] نیز وجود داشتند.

در بین مدارس و معلّمان یسوعی، همواره هم‌کاری وجود داشت و در اختیار گذاشتن تجارب، یکی از اصول اساسی این نهضت آموزشی بوده است. در این میان، حتّی برخی کالج‌ها مانند کالج رومن، به نوعی محلّ آزمودن تجارب نیز بودند. لویولا در نامه‌ای به رئیس این کالج چنین نوشته است:

پس از آن‌که در این کالج مناسب‌ترین روش‌ها، کتاب‌های درسی و نظرات تعلیماتی مورد بررسی و آزمایش قراگرفت، مصوّبات و طرز کار آن می‌تواند سرمشق سایر کالج‌های جمعیّت باشد (شاتو، 1372: 69).

همین جمع‌آوری و برهم‌افزایی تجارب باعث شد که کار آموزشی بدون سابقه‌ای، توسّط پ.آکواویو[14] تهیّه شود.[15] او در سال 1584، نتایج 30 سال مدارس یسوعی را گردآورد و شورایی را در رم تشکیل داد که نمایندگان تمام کشورهایی که جمعیّت در آن‌ها استقرار داشت، در آن مشارکت داشتند. در این نشست‌ها، طرحی تنظیم شد که توسّط دوازده استاد از کالج رم، اصلاح و تکمیل شد و برای آزمایش به کالج‌های مختلف ارسال گردید. پس از جمع‌آوری نتایج این تجارب، طرح نهایی در سال 1599، با عنوان «برنامه‌ی درسی جامعه‌ی یسوعیان»[16]، تصویب و برای اجرا به تمام کالج‌ها ابلاغ شد (دورکیم، 1381: 333 و 334). این متن که با عنوان مختصر «شیوه‌نامه‌ی آموزش»[17] نیز معروف است، تا سال 1832 (یعنی 233 سال) دست‌نخورده باقی‌ماند. این شیوه‌نامه در سال 1970، توسّط آلن فارل به انگلیسی ترجمه شد و مترجم در ابتدای کتاب، مقدّمه‌ای مفصّل و پرمطلب در مورد یسوعیان بر آن افزوده است. مشخّصه‌ی بارز این کتاب، تلفیق نظریّه و عمل تربیتی است. البتّه بسیار مختصر به مبانی فکری اشاره دارد؛ امّا دستورالعمل‌های اجرایی را ریز به ریز توضیح داده است:

این سند مکتوب، خوانندگان جدید را که به مطالعه‌ی آثار تربیتی ِتدوین‌شده بر اساس اصول فلسفی عادت دارند، قدری سرگردان می‌کند. این متن مجموعه‌ای از قواعد ساده است که باید مورد استفاده‌ی مجریان قرار گیرد. به همین جهت، بیش‌تر شبیه کتابچه‌ی راهنمای درجه‌داران توپخانه است تا اصول تعلیم و تربیت هوبر[18]. هدف سند مذکور قبل از هر چیز آن است که هر یک از افراد کادر آموزشی یسوعی را به‌سرعت با طبیعت، وسعت و وظایف شغل خویش آشناکند. ... این متن مبتنی بر پیش‌داوری روان‌شناسی یا نظری نیست؛ بلکه معیارهایی را که برای تدریس ادبیّات در محیط مسیحیّت مناسب تشخیص‌داده شده است، به‌صورت قواعد کوتاهی خلاصه می‌کند (شاتو، 1372: 70). عناوین اصلی این شیوه‌نامه چنین است (فارل، 1970: فهرست):

قواعد استاندار (Rules of Provincial)؛

قواعد عمومی برای استادان مدارس عالی (Common Rules of Professor of the Higher Faculties)؛

قواعد مبصر دروس ابتدایی (Rules of the Prefect of Lower Studies)؛

قواعد امتحانات کتبی (Rules of Written Examination)؛

قواعد تشویق (Rules of Prizes)؛

قواعد عمومی معلّمان کلاس‌های ابتدایی (Common Rules for the Teachers of the Lower Classes)؛

قواعد شاگردان جمعیّت (Rules of the Scholastics of the Society)؛

دستورالعمل‌ دوره‌ی دوساله‌ی الاهیّات (Instruction for Those Engaged in the 2-Year Review of Theology)؛

قواعد حین آموزش کمک‌معلّمان (Rules for the Teacher’s Assistant or Beadle)؛

قواعد دانش‌آموزان خارجی (Rules for Extern Students)؛

قواعد آکادمی [گروه‌های دانش‌آموزان برای مطالعات تخصّصی‌تر] (Rules of the Academy).

در مورد شبانه‌روزی بودن یا نبودن مدارس یسوعی نیز واقعیّت این است که مسئولان جمعیّت سعی داشتند تا حدّ امکان، مدارس شبانه‌روزی نباشند تا هزینه‌ها افزایش نیابد؛ امّا اگر مجبور می‌شدند یا تشخیص می‌دادند برای حفظ سلامت اخلاقی دانش‌آموزان لازم است، چنین می‌کردند (شاتو، 1372: 71). با این حال، شاگردان بیرون از شبانه‌روزی نیز تحت نظارت محسوس و غیرمحسوس رئیس کالج بودند. او گاه و بی‌گاه به این پانسیون‌ها سرمی‌زد تا از آن‌چه در آن اجتماعات می‌گذرد، باخبر باشد (دورکیم، 1381: 337).

به این ترتیب، مشاهده می‌شود که مدارس یسوعی سعی داشتند نظم و هم‌کاری را در محیط هر مدرسه و بین کالج‌ها برقرار کنند. این هماهنگی به هنگام فعّالیّت‌های میسیونری یسوعیان در کشورهای آسیا، آفریقا و دیگر نقاط جهان (فارل، 1970: VI و VII) نیز دیده می‌شود. نمونه‌ی بارز آن نیز انتشار روزنامه‌ی تروو[19] است که از سال 1701 م. به مدّت 60 سال در بین کالج‌های یسوعی و کلّ اروپا توزیع می‌شد. گروزیه که مجموعه‌ی مقالات مهمّ این روزنامه را بعدها جمع‌آوری کرده، در توضیحی چنین می‌نویسد:

آکادمی یسوعیان سازمانی واقعاً برادرانه داشت که روابط آن بسیار ساده و مبادله‌ی اطّلاعات متقابل بود. یسوعیان در تمام سطح کره‌ی زمین پراکنده بودند و هرچند فاصله‌ی بین آن‌ها گاه به اندازه‌ی قطر زمین می‌رسید، همواره با یک‌دیگر رابطه داشتند. این مبادله‌ی برادرانه‌ی دستورالعمل‌های مفید و دانستنی‌های لازم، ادبای یسوعی را به یک‌دیگر مربوط می‌ساخت؛ روحیه‌ی صنفی، همه‌ی موفّقیّت‌ها را به‌صورت مشترک درمی‌آورد و پیروزی یکی در حکم پیروزی همگان بود (شاتو، 1372: 104 و 105).

2. موادّ درسی

در مورد آن‌چه در مدارس یسوعی تدریس می‌شده، مطالب زیادی وجود دارد که جزئیّات آن سودی به حال این پژوهش ندارد. در این‌جا، تنها لازم است جهت‌گیری کلّی موادّ درسی مشخّص شود تا روشن شود اهتمام جمعیّت به چه سو بوده است؛ آیا با نیازهای زمان انطباق داشته یا عقب مانده است؟

پایه‌های تحصیلی

مدارس یسوعی به دو سطح کالج‌های مقدّماتی و عالی تقسیم می‌شد. در اوّلی، کودکان ده سال به بالا را پذیرش کرده و دروس ژیمناستیک (یک سال معانی و بیان، یک سال امانیته و سه کلاس گرامر (شاتو، 1372: 74)) به آن‌ها یاد می‌دادند. کالج‌های عالی نیز در سه سطح سازمان یافته بود: یک دوره‌ی سه‌ساله مخصوص فلسفه و علاوه بر متافیزیک، مباحثی در منطق، رشته‌های مختلف ریاضی (جبر، هندسه، مثلّثات و...)، علوم طبیعی و مکانیک که به اخذ مدرک فوق‌لیسانس منجر می‌شد؛ سپس یک دوره‌ی چهارساله‌ی الاهیّات و دو سال تحصیلات تکمیلی در فلسفه و الاهیّات (نخستین، 1379: 412 و 413). هدف این برنامه‌ی تحصیلی در کتاب مربّیان بزرگ چنین ذکر شده است:

غرض آن بود که جوانان در موقع فراغت از تحصیلات کالج، مردمی تربیت‌شده و آن‌چه مونتنی و پاسکال آن را فنّ سخنوری نامیده‌اند، به‌طور کامل دارا باشند؛ یعنی بتوانند در اجتماع، بحث درخشان و پرمایه‌ای در زمینه‌ی کلّیّه‌ی مطالب مربوط به شرایط انسانی برپا دارند و منظورشان از این همه، حدّاکثر سودمندی برای حیات اجتماعی و دفاع از دین [حضرت] مسیح [علیه‌السّلام] و فراهم ساختن موجبات اشتهار آن باشد (شاتو، 1372: 73).

در ادامه، برای آن‌که جهت‌گیری برنامه‌ی درسی یسوعیان مشخّص شود، ابتدا به آموزش ادبیّات و دستور زبان اشاره می‌شود و سپس مفصّل‌تر، در مورد باقی دروس توضیح داده خواهد شد.

الف. زبان و ادبیّات

دانش‌آموزان به‌محض ورود به کالج، مشغول فراگیری زبان‌های لاتین و یونانی می‌شدند و حتّی در زمان‌های تفریح نیز باید به زبان لاتین صحبت می‌کردند (همان، 75). شیوه‌نامه‌ی آموزش اوّلین قاعده‌ای که برای مبصر دروس ابتدایی مشخّص می‌کند، چنین است:

او باید آگاه باشدکه انتخاب شده تا به هر طریق به رئیس کالج در جهت هدایت و مدیریّت دانش‌آموزان کمک کند تا آن‌ها در درست‌کاری همانند آموختن هنرهای آزاد، رشد کنند (فارل، 1970: 46).

ب. فلسفه

بر خلاف اصلاحگران دینی مانند لوتر و کالون ـ‌که با فلسفه مخالف بودندـ یسوعیان بدان اقبال داشتند؛ امّا به فلسفه‌ی ارسطویی‌ـ‌توماسی محدود ماندند و مبارزه با عقل‌گرایان باعث رکود مدرّسان و طلّاب یسوعی شد. از نظر لویولا، «یکی از نخستین وظایف کلّیّه‌ی مدرّسان اومانیته و فلسفه این خواهد بود که به‌طور غیرمحسوس، در قلب شاگردان جوان خود چیزی شبیه جرّقه ایجاد کنند؛ به نحوی که اینان خود را مشتعل از شوق مطالعه‌ی خداوند احساس کنند و با تمام نیروی خود به سوی آن، به‌عنوان هدف نائل‌شدنی بشتابند و در نتیجه، بتوانند بدین منظور دست‌رسی پیدا کنند» (شاتو، 1372: 80).

امّا قواعد بیش از حد خشنی که هرگونه روحیّه‌ی تحقیق شخصی را بدون استثنا مطرود می‌شمرد، به‌زودی موجب شد سطح معلومات مدرّسان فلسفه پایین آید. در شیوه‌نامه‌ی آموزش چنین آمده بود:

اگر کسانی باشند که آزادمنشی یا گرایش زیاد به نوآوری از خود نشان دهند، چنین کسانی را باید بدون تردید از وظیفه‌ی تدریس به دور داشت (همان، 81).

امّا این تردید وجود دارد که مطالعه‌ی فلسفه نیز خود به نوعی از مطالعات ادبی فروکاسته شد و از ماهیّت تفکّر عقلانی خارج گردید (همان، 82). در شیوه‌نامه‌ی آموزش، ذیل قواعد استاد فلسفه چنین آمده است:

2. او باید در موادّ مهم از ارسطو فاصله بگیرد؛ مگر آن‌که برخی دکترین‌ها با آن‌چه در مدارس [یسوعی] معمول است، متفاوت باشد یا از آن مهم‌تر، با اعتقاد صحیح در تقابل باشد. اگر چنین مواد را در ارسطو یا هر فیلسوف دیگری یافت، باید در زحمت و تلاش همه‌جانبه باشد تا آن را با نسخه‌های شورای لتران[20] ردّ و تکذیب کند.

6. از طرف دیگر، او باید همواره با طرف‌داری از سن‌توماس یاد کند و آن‌جا که باید، از او تبعیّت کند؛ جایی نیز که او را چندان قابل قبول نمی‌بیند، با احترام و اکراه مشخّص از او فاصله بگیرد (فارل، 1970: 40 و 41).

برخورد یسوعیان با دکارت که خود کاتولیک و پرورده‌ی آنان بود و تمام سعی خود را می‌کرد تا به ایمان مسیحی کمک کند، نمونه‌ی روشنی از رفتار محدود و طردکننده‌ی یسوعیان با افکار جدید است.

کسانی که «گفتار در روش» را تجلّی صریح تغییر توقّعات زمان می‌دانند، کاملاً محق هستند. در همین نقطه‌ی عطف است که ناگهان فاجعه آغاز می‌شود. ... دکارت دست به سر می‌شود و یسوعیان دست گروه‌های دیگر را باز می‌گذارند تا قدرت عظیم تازه‌ای را که در افق بشر پدیدارشده است، در اختیار گیرند. ... بی‌اعتنایی استادان سابق دکارت نسبت به او، در وهله‌ی اوّل غیرقابل توجیه به نظر می‌رسد. ... امّا اگر موضوع را از نزدیک‌تر بررسی کنیم، مشاهده می‌شود که افکار دکارت با قابل بحث‌ترین و ریشه‌دارترین عادات فکری کالج‌ها مباینت داشت. کادر آموزشی یسوعی قبل از هر چیز، از اهل ادب یعنی مردمی که به پهلوی هم چیدن متون و نظرها بدون اظهار نظر درباره‌ی ارزش واقعی آن‌ها خو گرفته‌بودند، تشکیل می‌شد. ... یسوعیان که از نظر ایمان، آداب و رسوم، ارسطویی‌مذهب هستند، عملاً فاقد فلسفه‌ای برای قضاوت در زمینه‌های دیگر بودند. ... فلسفه‌ی دکارت بر عکس، فرصت مناسبی بود تا یسوعیان بتوانند با قرار دادن علوم تجربی به جای ادبیّات و تاریخ و با افزودن منافع تربیت ریاضی که مدرّسان متخصّصشان قبلاً محاسن آن را متذکّر شده بودند، بر فواید پرورش ادبی، جهش قطعی و ضروری را در برنامه‌های آموزشی خود پدیدآورند. از آن‌جا که یسوعیان این پیوند دکارتی را که به حال گروهی از پروتستان‌ها سودمند افتاد، به موقع انجام ندادند، نتوانستند بر نهضت علمی غلبه کنند (شاتو، 1372: 114 و 115).

راجر آریو[21] نیز در فصلی از کتاب Jesuit Science and the Republic of Letters (فینگلد[22]، 2003) به رابطه‌ی بین دکارت و یسوعیان پرداخته است. او معتقد است بررسی این رابطه نباید به محکومیّت فلسفه‌ی دکارت و ممنوعیّت کتاب‌های او در سال 1663، توسّط یسوعیان محدود شود؛ بلکه باید جنبه‌های عمل‌گرایانه و تربیتی موضوع نیز بررسی شود (همان، 159).

ج. تاریخ

واقعیّت این است که درک آثار بزرگ ادبی گذشته، بدون دانستن تاریخی که در آن نگارش‌ یافته‌اند، امکان‌پذیر نیست. یسوعیان نیز به همین دلیل، بحث‌های تاریخی را در همان کلاس‌های ادبیّات بیان می‌کردند (شاتو، 1372: 84). کوئیک این ادغام ادبیّات و تاریخ را چنین توضیح می‌دهد:

تمام فشار یسوعیان بر آموزش لاتین بود؛ نه تنها خواندن، بلکه نوشتن و صحبت کردن؛ امّا دستورالعملی وجود داشت که به‌عنوان فضل و دانشوری به هنگام توضیح متون ادبی، موضوعات دیگری مانند تاریخ و جغرافیا نیز گفته شود. این توضیحات می‌توانست شامل این موارد باشد: معنای کلّی عبارت، توضیح هر جمله از نظر معنا و ساختار، توضیحات تاریخی مانند دلایل اتّفاق‌ها که به متن مربوط باشد، در کلاس‌های بالاتر قواعد معانی بیان و شعر، امتحانی به لاتین و گفت‌وگو در مورد برخی درس‌های اخلاقی (کوئیک، 1896: 44).

امّا به‌مرور، مدرّسانی اظهار داشتند که لازم است درس تاریخ به‌صورت جداگانه افزوده شود (همان، 86). این مهم عملی نشد و تاریخ همواره در کنار دروس ادبی باقی ماند؛ ولی مباحث آن مشخّص شد: تاریخ مقدّس، تاریخ یونان، تاریخ روم و تاریخ و جغرافیای محلّی. با وجود این، همواره از رقیبان پروتستان خود عقب بودند؛ چرا که یسوعیان تاریخ و جغرافی را برای درک بهتر متون ادبی و تا حدّی مسائل اعتقاد دینی و اخلاقی، مطالعه می‌کردند؛ امّا پروتستان‌ها از آن به‌عنوان ابزاری برای تقویت هویّت‌های قومی‌ـ‌ملّی بهره می‌گرفتند که با نیاز زمان انطباق بیش‌تری داشت.

د. علوم طبیعی و ریاضی

محور کار یسوعیان در علوم طبیعی، ارسطو بود؛ امّا همان را نیز به‌خاطر شناخت طبیعت مطالعه نمی‌کردند؛ بلکه اوّلاً چون جزء آثار کهن بود، بدان می‌پرداختند و در ثانی، مباحثی از آن مانند خلقت، جوهر و زمان آفرینش مورد توجّه بود (همان، 89). در شیوه‌نامه‌ی آموزش، اوّلین قاعده‌ی مربوط به استادان فلسفه چنین است:

از آن‌جا که علوم انسانی (اومانیته) و علوم طبیعی قدرت عقلانی را برای کمک به الاهیّات و بهبود فهم و عمل به حقایق مذهبی تقویت می‌کند و به‌خاطر فضیلت محتوایی خود آن‌ها، معلّمی که قلبش از تعالی عزّت و شعف نسبت به خدا مملوّ است، باید این علوم سکولار را در فضایی که دانش‌اموزان و به خصوص دانش‌آموزان طلبه‌ی یسوعی را برای مطالعه‌ی الاهیّات مهیّا کند، تدریس نماید. او علاوه بر تمام موارد فوق، باید آنان را به سمت دانش و فهم خالق خود رهنمون باشد (فارل، 1970: 40).

وضع ریاضیّات از این هم وخیم‌تر بود و در قرون 16 و 17، با آن مخالفت جدّی می‌شد. رئیس پارلمان دیژن[23] (در اواسط قرن 18) در این باره، چنین می‌گوید:

مطالعه‌ی علوم نظری هندسه، نجوم و فیزیک در شمار سرگرمی‌های تقریباً بیهوده است. همه‌ی این معلومات بی‌فایده بنفسه بی‌ثمرند. آدمیان برای اندازه‌گیری خطوط، بررسی رابطه‌ی زوایا و صرف‌کردن عمر خویش به ملاحظه و مشاهده‌ی حرکات مختلف مادّه، آفریده نشده‌اند (شاتو، 1372: 91).

این بی‌توجّهی‌ به ریاضیّات، با توجّه به تأکید شیوه‌نامه‌ی آموزش بر به‌کار بستن آن، سؤال‌برانگیز است:

ریاضیّات طلوع و غروب ستارگان را به شعرا، موقع و فواصل اماکن مختلف را به مورّخان، نمونه‌های استدلال بی‌چون و چرا را به فلاسفه، روش‌های واقعاً پسندیده‌ی اداره‌ی امور کشور در موقع جنگ و صلح را به سیاستمداران، طرق مختلف و متنوّع حرکات آسمانی، نور رنگ‌ها، اجسام شفّاف و صداها را به علمای فیزیک، تعداد افلاک و عقول را به علمای متافیزیک، قسمت‌های مهمّ آفرینش الاهی را به متألّهین، محاسبه‌ی تخمینی زمان را به قضات و فقها می‌آموزد. در این همه، هنوز از فوایدی که از کار ریاضی‌دانان به دولت، پزشکی، دریانوردی و کشاورزی می‌رسد، ذکری به میان نیامده است. بنابراین، باید کوشش کرد که ریاضیّات هم‌دوش سایر موادّ درسی در کالج‌های ما پیشرفت کند (همان، 93).

البتّه وقتی لویی چهاردهم درصدد برآمد تا کادر تحصیل‌کرده‌ای را به خدمت نیروی دریایی درآورد، مسئول کار با وجود عدم علاقه نسبت به یسوعیان، ناگزیر از وجود آن‌ها استفاده کرد (همان، 95). این بدان معناست که ریاضیّات در برنامه‌ی درسی یسوعیان حضور مؤثّر داشته است.

ﻫ. زبان مادری

همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، با وقوع نهضت اصلاح دینی، مربّیان محلّی که کاتولیک نبودند، بر زبان و تاریخ محلّی تأکید فراوان داشتند و اقوام نیز از این امر استقبال می‌کردند. مونتنی (1533 تا 1592) متفکّر امانیست که از اشراف فرانسوی بود، «در مورد آموزش زبان نیز، دانستن زبان‌های یونانی و لاتین را نه‌تنها ضروری نمی‌داند، چنین آموزشی را وقت‌تلف‌کردن می‌شمارد و یاد دادن زبان ملّی و خارجی زنده را توصیه می‌کند و آموزش زبان ملّی را مقدّم بر زبان‌های دیگر می‌شمارد» (کاردان، 1381: 95).

امّا یسوعیان تا اواخر قرن 17، از این مهم به‌کل پرهیز می‌کردند و آن‌گاه که دیگر چشم‌پوشی از آموزش زبان مادری امکان‌پذیر نبود و با قوانین محلّی نیز تعارض داشت، افزایش معلومات در زمینه‌ی زبان مادری مورد توجّه قرارگرفت؛ «امّا لازم بود مراقبت شود که آموزش زبان مادری موجب تباهی اخلاق و سبب تشتّت فکری نشود! به همین جهت، ضروری به نظر می‌رسید که در دو سال اوّل، از زبان مادری به نفع زبان‌های قدیم صرف نظر شود. بعداً مطالعه‌ی چند کتاب فرانسه یا ترجمه‌ی خوبی از سزار و سیسرون به فرانسه که سبک آن‌ها خالص و با نزاکت بود، به‌عنوان تفریح سالم در روزهای تعطیل تجویز می‌شد» (شاتو، 1372: 100).

دورکیم نیز که دیدِ مساعدی نسبت به یسوعیان ندارد، بی‌توجّهی و مخالفت این جمعیّت با زبان فرانسه را مورد مؤاخذه قرار داده و چند دلیل ذکر می‌کند: 1) اهمّیّت بیش‌تر به زبان لاتین و یونانی به این علّت بود که زبان کلیسا و زبان عقاید کاتولیک بودند؛ 2) ادبیّات فرانسه در این قرون، ادبیّاتی عاشقانه بود؛ و 3) حتّی در قرن نوزدهم نیز در محافل ادبی، ادبیّات گذشته مورد توجّه قرار می‌گرفت و نه ادبیّات قرن نوزدهم. پس عجیب نیست که ادبای یسوعی نیز ادبیّات زمان خود را کم‌اهمّیّت دانسته و به متون گذشته می‌پرداختند (دورکیم، 1381: 340 تا 342). البتّه دلیل سوم دورکیم به نظر چندان توجیه‌کننده‌ی عملکرد یسوعیان در قبال زبان‌های ملّی نیست.

3. معلّم

اهمّیّت اوّل در آموزش و تربیت یسوعی، شایستگی معلّم و کیفیّت رابطه‌ی بین او و شاگردان بود که بسیار مورد توجّه پژوهشگران و نویسندگان نیز قرار گرفته است. در این قسمت، دو موضوع «ویژگی‌های معلّم» و «نظام تربیت معلّم» نزد یسوعیان بررسی می‌شود.

الف. ویژگی‌های معلّم

در شیوه‌نامه‌ی آموزش آمده است:

معلّم باید در درس‌هایی که می‌دهد و تمام کارهای دیگرش، به دنبال این هدف باشد که دانش‌آموزان را عاشق خدا و خدمت به او کند و آن‌ها را به سجایای اخلاقی که خداوند می‌خواهد تمرین دهد... به همین خاطر، او باید با زندگی خود که وقف تعلیم و تربیت کرده است، الگوی آن‌ها باشد. او باید بیش‌ترین تلاش خود را برای بهترین کیفیّت تدریس و رعایت مقررات مدرسه انجام دهد... او باید در مجادله‌ها و مناظره‌ها، با فروتنی و تواضع از نظر خود دفاع‌کند و نهایت احترام را به نظر طرف مقابل بگزارد... (فارل، 1970: 25 و 26).

شبیه این توصیه‌ها در ابتدای بخش دیگری از کتاب ـ‌که در مورد قواعد معلّمان کلاس‌های ابتدایی صحبت می‌کند‌ـ نیز آمده است. به این ترتیب، روشن می‌شود که معلّم یسوعی کشیشی است که زندگی خود را وقف تعلیم و تربیت دانش‌آموزان کرده و علاوه بر تسلّط بر مطالبی که تدریس می‌کند، به قواعد و مقررات مدرسه و جمعیّت پای‌بندی کامل دارد؛ نمونه‌ی یک مسیحی واقعی است که عاشق خدا و خدمت‌گزاری به اوست تا بدین وسیله، الگویی باشد برای دانش‌آموزان:

وقتی دانش‌آموزان استاد خود را دوست داشته باشند، به‌زودی به درس و تدریس او علاقه‌مند می‌شوند. بنابراین، باید به او اجازه داده شود که علاقه‌ی خود را نسبت به موارد مورد توجّه دانش‌آموزان و نه صرفاً درس‌هایشان نشان دهد. بگذارید با کسانی که شادند، شاد باشد و برای گریستن و هم‌دردی با افراد گریان، تحقیرش نکنید. اجازه دهید که همانند حواریّون در میان کودکان، هم‌چون آنان رفتار نماید تا شاید آنان را بزرگ کند... و محبّت و قدرت زیاد یک پدر را با ملاطفت مادر درهم‌آمیزد (نخستین، 1379: 410).

به این ترتیب، یسوعیان متوجّه شدند که در سیکل اوّل، هر کلاس یک مدرّس اصلی داشته باشد که با دانش‌آموزان، سال به سال بالا برود. این معلّم نه‌تنها مسئول دروس است؛ بلکه تربیت دانش‌آموزان را نیز باید مراقب باشد.

مدرّس اصلی کلاس که چند سال متوالی ناظر تحوّل شاگرد معیّنی بود، برای او به‌صورت دوستی واقعی درمی‌آمد؛ تفاهم کامل بین آنان برقرار می‌شد و تسلّط او هم بر وی به اعلی درجه می‌رسید (شاتو، 1372: 72).

ب. تربیت معلّم

به هنگام توضیح نحوه‌ی تأسیس نهضت یسوعی، گفته شد که لویولا قبل از تأسیس مدارس، چند نفر را برای آموزش به دانشگاه پاریس فرستاد تا مهم‌ترین جزء مدرسه یعنی معلّم را مهیّا کرده باشد. این مهم همواره دغدغه‌ی یسوعیان بود. در اوّلین گام، کالج رومن را که به سال 1550 تأسیس شده بود، به‌صورت یک دانش‌سرای تربیت‌معلّم و محلّی برای جمع‌آوری و انتشار تجارب درآوردند که شیوه‌نامه‌ی آموزش را در سال 1599 منتشر کرد. اعتلای این مؤسّسه حتّی تحسین مونتی را به سال 1554 موجب شد:

سهمی که این کالج در عالم مسیحیّت دارد، اعجاب‌آمیز است و فکر می‌کنم هیچ جمعیّت مذهبی یا خیریّه‌ای چنین مقامی را در جامعه‌ی ما احراز نکرده است. ... این مؤسّسه پرورشگاهی است که مردانی بزرگ در همه‌ی زمینه‌ها تربیت می‌کند (شاتو، 1372: 62).

امّا توسعه‌ی قابل ملاحظه‌ی جمعیّت (144 کالج در 1579، 245 کالج در 1600، 444 کالج در 1626، 612 کالج در 1710 و 699 کالج در 1749) باعث شد که استقلال نسبی ایالات اجتناب‌ناپذیر شود. به این ترتیب، تنها راه تأمین نیروی انسانی، انتخاب از میان دانش‌آموزختگان یسوعی بود؛ امّا اگر سطح یک کالج پایین می‌بود، فارغ‌التّحصیلان ضعیف پرورش می‌داد و آن‌ها به‌مراتب برای تعلیم دانش‌آموزان بعدی ناتوان‌تر بودند. به همین خاطر، اثر خودآموز پ. ژووانسی[24] (1643 تا 1719) با عنوان «آموزش و تدریس»[25]، خطاب به آن عدّه از جوانان یسوعی که تحصیلات خود را به‌منظور بهتر انجام‌دادن وظایف تربیتی جدید خویش از سرمی‌گرفتند، نگاشته شد (همان، 97 و 98). امّا این خودآموز در عمل موفّق نشد و مجبور شدند مؤسّسات خاصّی را برای تربیت دبیر از میان دانش‌آموختگان خود تدارک ببینند (همان، 101) و برای آن‌که دبیران جوان یسوعی در سرتاسر اروپا و جهان، خوراک مناسب فکری داشته باشند، روزنامه‌ی «تروو» تأسیس شد که پیش از این، در مورد آن توضیح داده شد.

نخستین (1379) در مورد طول مدّت و محتوای آموزش‌هایی که به دانشجوی تربیت‌معلّم داده می‌شد، چنین توضیح داده‌اند:

دانشجوی تربیت‌معلّم به‌عنوان یک مبتدی و محقّق در دین، فلسفه و ریاضیّات، از سنّ 15 تا 18 سالگی، تحصیل و تربیت بسیار فشرده‌ای را متحمّل می‌شد که 4 یا 6 سال، مطالعه‌ی الاهیّات را نیز به‌دنبال داشت. گاهی در طیّ این برنامه، دانشجوی تربیت‌معلّم در مدارس ابتدایی تمرین تدریس یا کارورزی انجام می‌داد و در مدارس دوساله‌ی تربیت‌معلّم که در هر استانی وجود داشت، روش‌ها و نظریّه‌های آموزشی و تدریس را نیز می‌آموخت. ... دانشجویان هر هفته، دو یا سه بار [نیز] فرصت پیدا‌ می‌کردند در یک کلاس درس حضور یافته و در مورد موضوع سخنرانی‌های قبلی توضیحات و سؤال‌های بیش‌تری را مطرح نمایند (نخستین، 1379: 406).

4. نوآوری آموزشی

یسوعیان به چند ویژگی و نوآوری خاص نیز معروف و گاه متّهم هستند: نظم، حفظ‌کردن، تکرار و تمرین و تشویق. در ادامه، موضوع تکرار و تمرین و نظام رقابت در مدارس یسوعی که با ابداعاتی همراه بوده، مرور می‌شود.

الف. تکرار و تمرین

پس از نظم که در قسمت سازمان آموزشی بدان اشاره شد، تمرین مشهورترین ویژگی آموزشی کالج‌های یسوعی بوده است:

تثبیت مفاهیم زبان به کمک تمرین‌های متعدّدی که برای توسعه‌ی حافظه مفید بود، تسهیل می‌شد. با تقسیم کلاس به گروه‌های ده‌نفری، کودک مورد اعتماد با عنوان رئیس گروه، هر صبح کلّیّه‌ی رفقای خود را وادار می‌کرد درس خود را از حفط بازگو کنند. در همین فاصله، معلّم تصحیح تکالیف را تمام می‌کرد. او درس خود را با دادن نسخه‌ی تصحیح‌شده‌ای از تکالیف شروع می‌کرد و دانش‌آموزان آن را در کتابچه‌ی خود پاکنویس می‌کردند. خود درس عبارت بود از یک تمرین منظّم که ضمن آن، بارها به متن مراجعه می‌شد. کم‌تر اتّفاق می‌افتاد که استنساخ یکی از بندهای متن ـ‌که پیرامون آن تفسیرهای اساسی نوشته بود‌ـ از دانش‌آموزان خواسته نشود. درس روز قبل یا درس همان روز توسّط کلّیّه‌ی دانش‌آموزان تکرار می‌شد. ابتدا شاگردان برجسته درس را تکرار می‌کردند؛ به طریقی که همه‌ی افراد کلاس چند بار مفیدترین توضیحات را شنیده باشند (شاتو، 1372: 75).

علاوه بر تکرار هر روزه‌ی درس‌ها، هر هفته نیز یک روز به‌طور کامل صرف دروس آن هفته می‌شد. در سه کلاس اوّل، 6 ماه دوم سال به مرور کارهای 6 ماه اوّل اختصاص داشت (نخستین، 1379: 408 و 409).

ب. رقابت (انگیزش بیرونی)

یسوعیان برای ایجاد انگیزش در میان دانش‌آموزان، از برانگیختن حسّ برتری‌طلبی استفاده می‌کردند. گرچه معتقد بودند این مسئله را با تقویت روحیّه‌ی هم‌کاری توأم، متعادل نگه‌می‌دارند و آن را رقابت مطلوب می‌دانستند که نتیجه‌ی طبیعی مواجهه با پیروزی و فضیلت روحی بود. چنین توضیح می‌دادند:

افتخار ـ‌در صورتی که با توجّه به نوع‌دوستی و فروتنی مورد نظر مسیحیّت، خواسته و کسب شده باشد‌ـ انگیزه‌ی بزرگ تعلیم و تربیت یسوعیان است. درجات، پیروزی‌ها، جوایز مجامع علمی و هزاران روش دیگر که از طرف معلّم ابداع و برحسب نبوغ شخصی او پیوسته به‌صورت تازه‌ای تجدید می‌شود، عواملی هستند که ذهن کودک را پیوسته به فعّالیّت وادار می‌کنند (شاتو، 1372: 78).

مهم‌ترین این رقابت‌ها چنین بود:

دانش‌آموزان هر کلاس به دو دسته‌ی رومی و کارتاژی تقسیم می‌شدند. بهترین شاگردان با تشریفاتی خاص مقام ریاست گروه را به‌دست می‌آوردند. مأموریّت‌های دیگری که حائز اهمّیّت بود، به عدّه‌ای که به منزله‌ی ستاد بودند و در رتق و فتق امور انضباطی کلاس شرکت می‌کردند، واگذار می‌شد. در هر گروه، شاگردان از قوی به ضعیف مرتّب می‌شدند؛ به‌طوری که هر یک از دانش‌آموزان در ستون مربوط به گروه دیگر، یک قرینه‌ی هم‌زور یا رقیب داشت. این فرد هماورد او بود و می‌بایست غلط‌های او را نشان دهد و نقاط ضعف معلومات او را آشکار کند. برحسب این‌که شاگردانِ یکی از دو گروه بر رقبای خود غالب شده یا شکست خورده باشند، افراد گروه غالب لبریز از سرافرازی و افتخار و افراد گروه مغلوب شرمنده و رسوا از جلسه خارج می‌شدند. نتیجه‌ی مطلوب این روش آن بود که نه فقط بین بهترین شاگردان بلکه حتّی بین شاگردان آخرین ردیف هر کلاس نیز رقابت ایجاد می‌شد. پیروزی بر رقیب یا مبارزه‌طلبی آمیخته با موفّقیّت نسبت به یکی از رفقا که از موقعیّت بهتری برخوردار بود، می‌توانست بهبود قابل ملاحظه‌ای در طبقه‌بندی عمومی کلاس پدید آورد و به دنبال آن، تقسیم مجدّد مأموریّت‌ها که لااقل هر دو ماه یک بار صورت می‌گرفت، به‌صورت تازه‌ای انجام شود (همان، 78).

دورکیم در توضیح همین نبردهای علمی می‌گوید:

استاد بیمی نداشت که شاگردان نابرابر نیز با یک‌دیگر زورآزمایی کنند؛ مثلاً گاهی تکلیف درسی یک شاگرد قوی‌تر را به وسیله‌ی یک شاگرد ضعیف‌تر تصحیح می‌کردند تا چنان‌که ژوانسی می‌گوید: شاگردانی که غلط‌های زیاد دارند، بیش‌تر شرمگین و تحقیر شوند (دورکیم، 1381: 360).

او در ادامه، برخی کارهای رقابتی دیگر را چنین نام می‌برد:

بیرون از این تدبیرهای بیمارگونه‌ی رقابت‌آمیز، انگیزه‌های گوناگون دیگری متناوباً به‌کارگرفته می‌شد که ذکر همه‌ی آن‌ها ناممکن است. گاه‌به‌گاه، بهترین نمونه‌ی کارهای درسی بر در و دیوار کلاس‌ها نصب و اعلام می‌شد و کارهای ممتاز در مجامع عمومی مدرسه، در ناهارخوری یا تالار نمایش عمومی، خوانده می‌شد. گذشته از توزیع جایزه‌های سالیانه، در جلسه‌های رسمی و شکوهمند که با صدای شیپور اعلام می‌شد، در جریان سال تحصیلی هر از چندی به مناسبت یک خطابه‌ی خوب یا یک اثر ادبی ممتاز، یا یک رقص خوب [!]، جایزه‌هایی توزیع می‌شد. در سال دوم یعنی یک سال پیش از سال پایان تحصیلات متوسّطه، در هر کلاس درس یک آکادمی تشکیل می‌شد که شاگردان ممتاز حقّ عضویّت در آن را داشتند. گاهی جلسه‌های عمومی هم برپا می‌شد که شاگردان بسیار ممتاز با حضور اعضای خود مورد تحسین و تمجید قرار می‌گرفتند. با این روش‌ها به شیوه‌های گوناگون، خودخواهی و حرمت شاگردان همیشه زنده نگاه داشته می‌شد (همان، 361).

در شیوه‌نامه‌ی آموزش نیز قواعد جوایز و قوانین آکادمی دو عنوان اصلی هستند که از اهمّیّت بالای رقابت نزد یسوعیان حکایت دارد. در مورد برگزاری مسابقه، این متن 13 بند را می‌آورد. مطابق این شیوه‌نامه، برگه‌ها با ترتیب خاصّی بین دانش‌آموزان توزیع و با دو اسم مستعار و حقیقی جمع‌آوری می‌شود. معلّم تمام برگه‌ها را جمع کرده و با اسامی ناشناس بین شاگردان پخش می‌کند تا تصحیح کنند و پس از جمع‌آوری، جایزه‌بگیرها و شکست‌خورده‌ها معلوم می‌شوند (فارل، 1970: 59 تا 61).

شیوه‌نامه‌ی آموزش، 12 بند نیز در مورد اعضا و فعّالیّت آکادمی توضیح می‌دهد. افراد آکادمی که دانش‌آموزان علاقه‌مند و انتخاب‌شده‌ هستند، زیر نظر یک استاد فعّالیّت بیش‌تر و اختصاصی دارند. شیوه‌نامه از دانش‌آموزان آکادمی می‌خواهد که با سخت‌کوشی، الگوی پیشرفت تحصیلی برای دیگر دانش‌آموزان باشند؛ هم‌چنین در فضائل، دین‌داری و رعایت قوانین مدرسه (همان، 103 تا 105).

تجارب پرورشی

یکی از اهداف اصلی پرورش یسوعی، تربیت مؤمن و مبلّغ پرهیزگار است. این پرهیزگار بودن همان اخلاق کلیسایی است: عشق به خدا و خدمت‌گزاری مخلصانه به او (نخستین، 1379: 403). یسوعیان برای دست‌یابی به این مهم، اقدامات تئوری و عملی متعدّدی انجام دادند که در ادامه، به برخی از مهم‌ترین آن‌ها پرداخته می‌شود.

1. مراقبت محیطی

اوّلین گام مدارس یسوعی در جهت پرورش اخلاقی دانش‌آموزان، دور کردن آن‌ها از محیط‌های آلوده بوده است؛ «چون از طرف اولیا مأموریّت داشتند فرزندانشان را عیسوی تربیت کنند و مایل نبودند که این هدف دست‌خوش هرزگی و فساد بعض محیط‌های اشرافی زمان شود» (شاتو، 1372: 71). از این رو، مخالف تعطیلات طولانی بودند که عادات نیک را نابود می‌کرد. پس سعی می‌کردند زمان بیرون از کالج دانش‌آموزان را تا حدّ ممکن کوتاه کنند:

تعطیلات تابستان حداکثر یک‌ماه بود و مختصر بهانه‌ای کافی بود تا کودکانی را که در خطر اخلاقی هستند، از آن بازدارند. دانشجویان غیرشبانه‌روزی نیز تحت نظارت پنهانی قرار داشتند: می‌بایست از هرگونه شرکت در [مراسم] عیش و نوش بپرهیزند و خانواده‌هایی نیز که وظایف خود را در این باره فراموش کرده بودند، به شدّت مورد بازخواست واقع می‌شدند. ... در عین حال، درباره‌ی استراحت شاگردان در داخل مدرسه، سعه‌ی صدر زیادی از خودشان نشان می‌دادند: یک روز تعطیل هفتگی، دو ساعت تفریح بعد از غذا (که در آن زمان تازگی داشت)، سرگرمی‌های متنوّع شرافتمندانه و متعدّد مانند بازی، ورزش، سخنرانی و نمایش (همان).

2. ارتباط فردی معلّم‌ـ‌شاگرد

مراقبت از فضای دور و بر دانش‌آموزان، با نوعی مراقبت فردی نیز هم‌راه بود که نمونه‌ی کامل آن به هنگام شرح ویژگی‌های معلّم و هم‌راه‌شدن او با شاگردانش در چند سال مرور شد. توضیحات دورکیم در این باره چنین است:

[یسوعیان معتقد بودند] تربیت صحیح فرد جز با ارتباط دائم و شخصی میان شاگرد و مربّی مقدور نمی‌باشد. ... شاگرد را نباید هیچ وقت به حال خود رهاکرد. ... زیرا شیطان همیشه در کمین است. به همین علّت ... یک سرپرست همه‌ جا شاگرد را دنبال می‌کرد، ... سرپرست همیشه ناظر بود و همه چیز را زیر نظر داشت. هدف این سرپرستی فقط پیش‌گیری از رفتارهای نامناسب نبود؛ بلکه به سرپرست اجازه می‌داد تا با فراغت کامل منش‌ها و عادات شاگرد را بررسی کند تا نوع تربیتی را که برای هر شاگرد مناسب می‌بیند، کشف کند. به عبارت دیگر، این رابطه‌ی دوطرفه‌ی نزدیک و مستمر، نه فقط عمل تربیت را استمرار می‌داد؛ بلکه تربیتی را اعمال می‌کرد که با شخصیّت هر یک از شاگردان متناسب باشد. ... در جریان روابط موجود میان معلّمان و شاگردان، غالب اوقات رشته‌های محبّت در تمام زندگی تحصیلی ادامه می‌یافت. به این ترتیب بود که دکارت با استادان قدیمی خود در مدرسه‌ی لافلش روابط صمیمی داشت. ... این شیوه‌ی عملی در برابر انضباطی که در سده‌های میانه معمول بود، انقلاب بزرگی به‌شمار می‌آمد. استاد سده‌های میانه، با شنوندگانی ناشناخته و نامشخّص روبه‌رو بود که در میان آن‌ها دانشجو ناپیدا و رها بود. چنان‌که می‌دانیم، تربیت اصولاً یک عمل انفرادی است. تربیتی که برای توده‌ی بزرگی انجام‌گیرد، نمی‌تواند جز ثمرات عادی و کم‌فایده داشته باشد (دورکیم، 1381: 358 و 359).

امّا یسوعیان در این امر تا حدودی موفّق نبودند؛ چرا که معلّمان و سرپرستان مناسب، متناسب با تعداد بسیار زیاد کالج‌هایی که تأسیس کرده بودند، نداشتند (همان، 359). همان‌طور که در بخش معلّم (تربیت‌معلّم) گفته شد، این یکی از دغدغه‌های اصلی و همیشگی آن‌ها بود.

3. ارائه‌ی الگوی عملی

همان‌طور که در توضیحات مربوط به ویژگی‌های معلّم آمد، باور جمعیّت یسوعی این بود که معلّمان، مدرّسان و مدیران باید الگوی عملی دانش‌آموزان باشند (مایر، 1374: 275). در توضیحاتی نیز که در مورد گروه‌های تخصّصی دانش‌آموزان یا همان آکادمی‌ها ذکر شد، یکی از اصول، الگوبودن این دانش‌آموزان برای دیگران بود. در مورد قواعدِ مسئول هر آکادمی در شیوه‌نامه‌ی آموزش، اوّلین مسئله این است:

مسئول باید همان‌گونه که علاقه‌ی آکادمی را به آموختن برمی‌انگیزد، فضایل را نیز در آن‌ها پرورش دهد. او این مهم را باید با الگوبودنش و پیشنهادهای خصوصی عملی کند (فارل، 1970: 105).

4. تدریس اخلاق

غالباً ادّعا می‌شود که یسوعیان پرورش عقلی نداشتند و تنها بر اساس پرورش عاطفی عمل می‌کردند:

معلّمان یسوعی در کار خود حرفه‌ای و منطقی بودند. آن‌ها تفاوت‌های فردی را قبول داشتند و برای شکوفایی استعداد افراد و به‌دست آوردن بهترین نتیجه، از فنون مختلف استفاده می‌کردند. ... اگرچه روش‌هایشان متّحدالشکل و برنامه‌هایشان ثابت می‌نمود، آن‌ها محبّت و توجّه خود را به تک‌تک دانش‌آموزان ملحوظ کرده بودند. آن‌ها به جای فشار، دانش‌آموزان را هدایت می‌کردند. [امّا] برنامه‌هایشان بیش از حد محدود بود و نمی‌توانست رشد همه‌جانبه‌ی مذهبی و فکری دانش‌آموزان را برآورده سازد. نظام آموزشی یسوعیان تحقیق آزاد و مستقل، عشق به حقیقت محض، رشد قضاوت فردی و حقّ اظهار نظر و مخالفت را نادیده می‌گرفت و در آن مسامحه می‌کرد (نخستین، 1379: 409 و 410).

شاید این اظهار نظر تا حدودی درست باشد؛ ولی نباید نتیجه گرفت که پرورش عقلانی در مدارس یسوعی وجود نداشته است. اگر در عمل هم نبود، امّا در شیوه‌نامه‌ی آموزش خلاف این ادّعا دیده می‌شود؛ به‌طوری که مطابق این دستورالعمل باید در سیکل دوم، فلسفه‌ی اخلاق تدریس شود.

در ادامه، ترجمه‌ی کامل بندهای 12، 13، 14 و 15 از قواعد استاندار (فارل، 1970: 3 و 4) را که در مورد کلاس‌ها و مواعظ اخلاقی در کالج است، تمام قسمت مربوط به قواعد مدرّس فلسفه‌ی اخلاق (همان، 45) و توضیحی در مورد قواعد استاد نمونه‌های اخلاقی[26] (همان، 37 تا 39) آورده می‌شود تا روشن شود بحث پرورش قوای عقل عملی نیز در مدارس یسوعی کم نبوده است؛ گرچه زمان کافی در اختیار این مباحث گذاشته نمی‌شد یا این‌که اظهار نظر مخالف در آن، مورد استقبال قرار نمی‌گرفت؛ گرچه در مورد این آخری نیز نمی‌توان قضاوت صریح داشت؛ امّا با توجّه به اعتقاد راسخ یسوعیان به آیین مسیحیّت کاتولیک و متن‌محور بودنشان، این مسئله نمی‌تواند دور از واقعیّت باشد.

قواعد استاندار

12. در کالجی که اسکولاستیک‌هایی از جمعیّت حضور دارند، استاندار باید دو استاد را برای تدریس اخلاق الاهیّاتی طیّ دو سال تعیین کند. اگر یک استاد معیّن شود، باید روزی دو ساعت درس داشته باشد.

13. با تصمیم استاندار، دو بار در هفته در اتاق اساتید و یک یا دو بار در کالج‌ها، کشیش‌های جمعیّت مباحثی در مورد نمونه‌های اخلاقی ارائه‌کنند؛ حتّی اگر در آن کالج‌ها کلاس‌های اخلاق باشد نیز این سخنرانی‌ها باید برگزار شود. یکی از کشیش‌های صلاحیت‌دار که توسّط استاندار انتخاب می‌شود، باید مسئول باشد. او باید قواعد ذیل را که در مورد استاد اخلاق الاهی است و روزهای مباحثات را تعیین می‌کند، خوانده و تبعیّت کند.

14. این نمونه‌های اخلاقی باید در کالج‌های بزرگ به‌ویژه برای تمام دانش‌آموزان الاهیّات گفته شود؛ چه استاد اخلاق الاهی داشته باشند یا خیر. این بحث تنها یک بار در هفته صورت می‌گیرد.

15. دانش‌آموزان اخلاق الاهیّاتی و کشیش‌هایی که اعتراف می‌شنوند، از این مباحث کنار نمانند. تنها اساتید الاهیّات و فلسفه و دیگرانی که مافوق (رئیس کالج) تشخیص بدهد، عذر دارند از این سخنرانی‌ها استثنا شوند. مافوق (رئیس کالج) شخصاً نباید هرگز غیبت کند؛ مگر آن‌که دلیل جدّی داشته باشد (فارل، 1970: 3 و 4).

قواعد استاد فلسفه‌ی اخلاق

1. او باید بداند که نباید به سؤال‌های الاهیّاتی بپردازد. او باید متن خود را دنبال نموده و مختصراً توضیح دهد و به‌صورت جدّی و محقّقانه، عناوین اصلی علم اخلاق را که شامل ده کتاب اخلاق ارسطو می‌شود، تدریس کند.

2. وقتی که درس اخلاق نظری توسّط خود استاد فلسفه ارائه نمی‌شود، شخص جای‌گزین باید این مباحث را برای دانش‌آموزان متافیزیک در سه‌ربع ساعت یا نیم‌ساعت در هر روز تدریس کند.

3. تکرار مباحث اخلاق نظری هر دو هفته یک بار، در زمانی که رئیس کالج تعیین می‌کند، باید انجام شود؛ حتّی اگر یک تکرار متافیزیک در این بازه حذف شود.

4. هنگامی که کلاس متافیزیک مباحثه ماهانه‌ی خود را به‌صورت خصوصی در خانه یا عمومی در کلاس دارد، مباحثی از اخلاق نظری نیز تکلیف داده شود و دانش‌آموزان متافیزیک که استدلال مخالف می‌آورند، باید در مورد این مباحث یک‌ربع ساعت صحبت کنند (فارل، 1970: 45).

در کلاس نمونه‌های اخلاقی نیز مراسم مذهبی و برخی نمونه‌های اخلاقی که در مراسم اعتراف رخ داده بود ارائه شده، گاه مورد بحث و گفت‌وگو قرار می‌گرفت. در این درس، از پرداختن به موضوعات فلسفی غیرمرتبط به نمونه‌های ارائه‌شده پرهیز می‌کردند (فارل، 1970: 37 تا 39). ذکر مختصری از یک نمونه‌ی اخلاقی مورد بحث در کلاس مدارس یسوعی موضوع را بیش‌تر روشن می‌کند. این مثال را از کتاب «نمونه‌های اخلاقی: یا درس‌هایی در اخلاق» (کانلی، 1851: 16 و 17) می‌آوریم.

دختر محجوب پرسید: پدر هربرت به من بگو اگر چارلز پرسیوال...

کشیش: می‌خواهی بپرسی اگر چارلز پرسیوال از تو درخواست ازدواج کند، باید قبول‌کنی؟ خداوند چیزهای بهتری برای هر دوی شما در خزانه‌ی کرامت خویش دارد. دخترم، de si belles ames.[27] [جمله‌ای دعایی است.]

سپس پدرهربرت زبان به سخنوری عرفانی می‌گشاید؛ قصّه‌ی سن‌ترزا[28] و سن‌والبورگ[29] و عروسی آسمانی آن‌ها را بازگو می‌کند. از راه شرافتمندانه و تحمّل درد و رنج‌ها و خودفراموشی او سخن می‌گوید و سپس توضیح می‌دهد که چگونه باید الگوی او را دنبال کنیم. سپس به دختر، صدها امتحان باشکوه را که با ترک‌کردن پدر، مادر و شوهر به‌خاطر خدا، پرودگار به او پیشکش می‌کند، برمی‌شمارد. پس کشیش می‌بیند که اشک‌های دختر سرازیر می‌شود و چشم‌ها را به آسمان می‌گرداند و احساس می‌کند که چارلز پرسیوال در حال محو شدن است. قلبی که برگشته است، به سمت خداوند تمایل می‌یابد و عزم دختر راسخ می‌شود.

دختر: آیا به مادر یا خواهرماری بگویم؟

کشیش: دخترم! خدا منع کرده و سن‌لیگوری[30] نیز صریحاً منع نموده است.

دختر محجوب در حالی که از هرگونه رشته‌ی محبّت بریده است، کشیش را ترک می‌کند و به سوی درهای صومعه که به رویش بازشده است، می‌رود.

وضعیّت امروز

در این فصل، ابتدا دلایل تعطیل شدن مدارس یسوعی در قرن 18 را مرور می‌کنیم و سپس به وضعیّت امروز این مدارس اشاره خواهیم کرد.

1. دلایل بسته شدن مدارس یسوعی در قرن 18

همان‌طور که در ابتدا نیز گفته شد، دوران نهضت یسوعیان در مرحه‌ی اوّل از سال 1548 تا سال 1762 که از فرانسه رانده شدند و سال 1773 که پاپ کلمنت چهاردهم فعّالیّت آن‌ها را ممنوع اعلام کرد (کاردان، 1381: 103) یعنی حدود 215 سال، ادامه داشت. دورکیم که تا حدودی مخالف این نهضت است، در مورد مقبولیّت و موفّقیّت این مدارس چنین می‌نویسد:

بالاخره یسوعیان ناگزیر از تعطیل‌کردن کالج‌های خود در شهرهای بزرگ شدند؛ امّا در شهرهای کوچک، با سمت مدیران شبانه‌روزی و مربّیان سرخانه به کار خود ادامه دادند؛ حتّی بعضی از خانواده‌ها فرزندان خود را به مؤسّساتی که یسوعیان در حاشیه و مرزها داشتند، می‌فرستادند. این نوع مهاجرت چنان اهمّیّتی داشت که دانشگاه [پاریس] با نگرانی و دلواپسی به شاه شکایت برد (دورکیم، 1381: 330).

امّا پس از آن‌که یسوعیان پس از 40 سال، در 1814 م. دوباره اجازه‌ی فعّالیّت گرفتند، نتوانستند چون گذشته موفّق باشند و حتّی در همان دوران فعّالیّت نیز، مدارس رقیب و متفکّران مسیحی منتقدی وجود داشت که یسوعیان پاسخ منطقی برای آن‌ها نداشتند. یکی از این گروه‌ها پیروان یانسن[31] بودند که از دکارت پیروی می‌کردند. اینان در مدارسی که به سال 1621 تأسیس کردند، برخلاف یسوعیان زبان مادری را مقدّم داشتند و زبان‌های لاتین و یونانی را به‌وسیله‌ی آن آموزش می‌دادند؛ تأکید بسیاری بر پرورش عقل و استدلال داشتند؛ امّا یسوعیان به لویی چهاردهم متوسّل شدند و در سال 1661، باعث بسته‌شدن این مدارس شدند. همین مسئله باعث شد پاسکال مطالبی را بر ضدّ یسوعیان بنویسد (صدیق، 1347: 128).

در این قسمت، دلایلی که در مورد افول و بسته شدن یسوعیان ذکرشده است، ذیل دو عنوان «دلایل آموزشی» و «دلایل سیاسی‌ـ‌اجتماعی» بررسی می‌شوند.

دلایل آموزشی

همان‌طور که در بخش موادّ آموزشی آمد، یسوعیان هم‌راه با جریان روز و نیازها و توقّعات جامعه در مورد آموزش زبان مادری، تاریخ و جغرافیای ملّی و فلسفه‌ی بعد از دکارت حرکت نکردند؛ هم‌چنین در مورد ریاضیّات، علوم تجربی و فنون کاربردی نیز گرچه از مدارس رقیب بهتر بودند، امّا خود را با انقلاب علمی و صنعتی و نیازهای آتی هماهنگ نکردند. در قسمت تربیت‌معلّم نیز دیدیم که با توسعه‌ی مدارس یسوعی، کیفیّت معلّمان افت کرد. این موارد را می‌توان مهم‌ترین دلایل آموزشی افول یسوعیان دانست. برخی اظهار نظرها در این زمینه چنین‌ هستند:

انتقاد مهمّی که به دیدگاه آموزش‌و‌پرورش یسوعیان وارد است، این است که در مدارس این فرقه بیش از اندازه به آموزش ادبیّات، آن هم صورت ظاهری آن اهمّیّت داده می‌شد و به علوم جدید و تتبّع و تحقیق علمی که در این زمان رو به رشد بود، بی‌توجّه بودند (کاردان، 1381: 103).

روی هم رفته، آموزش‌و‌پرورش یسوعی‌ها منظّم و عمیق، معلّمان آن‌ها آزموده و شایسته، مدارس آن جاذب و قابل توجّه بود و نسبت به تکالیف بسیار جدّی و فداکار بودند. معایب کار آنان در این بود که با تحقیق و پژوهش و تتبّع مخالف بودند و اقوال حکما و مشایخ را کافی و معتبر می‌شمردند؛ به‌علاوه، مطالب را به یاد می‌سپردند و بدین طریق، ابتکار از میان می‌رفت (صدیق، 1347: 126).

متأسّفانه از اواسط سده‌ی هجدهم ـ‌که مرام و منظور تربیت در اروپا شروع به تغییر کرد‌ـ یسوعی‌ها التفاتی بدین امر نکردند و به مقتضای زمان عمل ننمودند و با دیگر فرقه‌ها و دولت‌های وقت به منازعه پرداختند و در نتیجه، از تمام کشورهای اروپایی رانده شدند (همان، 127). [تنها از فرانسه، پرتغال و اسپانیا رانده و فردریک دوم پادشاه پروس و کاترین ملکه‌ی روسیه از آن‌ها حمایت کردند (نخستین، 1379: 413 و فارل، 1970: v).]

مدارس یسوعی در آغاز قرن 18، قدرت بالایی داشتند؛ امّا به‌مرور، به‌خاطر عدم تطبیق محتوای آموزشی با نیاز روز و تضاد با دانشگاه‌ها و دولت‌ها، منحل شدند. پس از بازگشایی نیز نتوانستند جایگاه گذشته‌ی خود را بازیابند. امّا همواره در آمریکا نفوذ قابل اعتنایی داشته‌اند (نخستین، 1379: 413).

یسوعیان قصد نداشتند تمام استعدادهای دانش‌آموزان را رشد بدهند. آن‌ها به پذیرنده بودن و بازتولیدکنندگی بیش‌تر توجّه داشتند. ... آموزش آن‌ها جدا از ذهن، عشق به حقیقت به‌خاطر خودش، اندیشه‌ورزی و قضاوت صحیح بود (کوئیک، 1896: 50 و 51).

يسوعيان كساني چون دكارت، مولير، ولتر، و ديدرو را در آموزشگاه‌هاي خويش پرورش‌دادند؛ گرچه اين مردان بزرگ بر آنان و تمامي نظام آموزشي آنان شوريدند. مخالفان از اهمّيّت بسياري كه در آموزشگاه‌هاي يسوعي به تدريس زبان و ادبيّات لاتيني داده مي‌شد، ايراد مي‌گرفتند و مي‌گفتند كه اين آموزشگاه‌ها، با نشر و تعليم انديشه‌هاي سنّتي، علوم را از پيشرفت بازمي‌دارند؛ تعليمات آن‌ها بيش از اندازه نظري و مبتني بر حافظه است؛ انسان را به تقليد و فرمان‌برداري عادت مي‌دهند و به نياز انسان معاصر به علوم و آشنايي واقع‌بينانه با زندگي انسان، آن‌چنان‌كه لازم است، توجّه نمي‌كنند. از همين روي، دالامبر در مقاله‌ی «كالج» خويش در دايرة‌‌المعارف، از اين‌كه شش سال از عمر خود را به آموختن زبان مرده‌اي سپرده بود، اندوه و پشيماني خود را ابراز داشت و سفارش كرد كه آموزشگاه‌هاي فرانسه به تدريس زبان‌هاي انگليسي و ايتاليايي، تاريخ، علوم، و فلسفه‌ی نو بيش‌تر توجّه كنند. از دولت فرانسه نيز خواست كه آموزش را به دست خود گيرد و براي آموزشگاه‌هاي تازه‌ی كشور برنامه‌هاي تازه‌اي تنظيم كند (دورانت، 1370: 849 و 850).

دلایل سیاسی‌ـ‌اجتماعی

همان‌طور که به هنگام بررسی نحوه‌ی ورود یسوعیان به فرانسه گفته شد، کشورهای میزبان یسوعیان آن‌ها را به دید نمایندگان پاپ می‌دیدند و خوش نداشتند فرزندانشان سربازان و فداییان پاپ تربیت شوند. به‌همین خاطر، هر اندازه ملّی‌گرایی و دین‌ستیزی در کشورهای اروپایی بیش‌تر می‌شد، مخالفت با یسوعیان نیز افزایش می‌یافت. ویل دورانت علّت اصلی سقوط یسوعیان را نفوذ بر روی شاهان، عدم چشم‌پوشی از گناه‌کاری اخلاقی آنان و مال‌اندوزی و فساد اقتصادی برخی از یسوعیان ذکر نموده و مفصّلاً نحوه‌ی سقوط آنان را توضیح می‌دهد (دورانت، 1370: 848 تا 856).

به این ترتیب، ملاحظه می‌شود که گرچه یسوعیان نقاط ضعیفی در عملکرد آموزشی خود داشتند، امّا عمده‌دلیل بسته شدن مدارس آن‌ها، مخالفت‌های سیاسی دولت‌های محلّی و تقابل مذهبی با دیگر فرقه‌های مسیحی بوده است (شویکراس[32]، 1903: 173). امّا پس از برافتادن یسوعیان به دست پارلمان پاریس، تحوّلاتی رخ داد که به اعتقاد حتّی مخالفان یسوعیان، بدتر از آن چیزی بود که یسوعیان انجام می‌دادند؛ مانند این‌که آزادی‌های فلاسفه بیش‌تر کاهش یافت؛ زیرا مخالفان یسوعیان خود گروه دیگری از مسیحیان متعصّب بودند و با نفوذی که در پارلمان داشتند، قوانینی بر ضدّ آزادی فلاسفه وضع کردند (همان، 854 و 855).

2. وضعیّت امروز

همان‌طور که جاناتان رایت[33] در ابتدای مقاله‌ی توقیف و بازگشت در کتاب «یسوعیان» (ورکستار، 2008) نوشته، تاریخ جدید یسوعیان به‌خوبی مورد توجّه و مداقّه‌ی پژوهشگران قرار نگرفته است؛ به‌عنوان نمونه، به نحوه‌ی بسته‌شدن مدارس یسوعی در شهرهای بزرگ فرانسه، پرتغال و اسپانیا پرداخته شده؛ امّا به ادامه‌ی فعّالیّت مدارس کوچک توجّهی نشده است. مورد دیگر این‌که دلایل بسته‌شدن مدارس از طرف پارلمان‌ها و پادشاهان بررسی شده؛ امّا یکی از مهم‌ترین رویدادهای تاریخ کلیسا، یعنی انحلال جمعیّت یسوعیان توسّط پاپ، تشریح نشده است؛ و شاید مهم‌تر از این موارد، توضیحات ناکافی در مورد تجدید حیات یسوعیان باشد (همان، 263).

در این قسمت، نحوه‌ی بازگشایی مدارس یسوعی در سال 1814 (فارل، 1970: v) و کلّیّات ادامه‌ی فعّالیّت آن‌ها تا اواخر قرن 20، اصلاح شیوه‌نامه‌ی آموزش در سال 1832 و سیاست‌های امروز یسوعیان مرور می‌شود. قسمتی نیز به معرّفی برخی مؤسّسات و سایت‌های اینترنتی مهمّ مدارس یسوعی اختصاص داده شده تا گستره و نحوه‌ی فعّالیّت سازمانی آن‌ها در زمان حال، تا حدودی روشن شود.

بازگشایی در سال 1814 تا اواخر قرن 20

تداوم فعّالیّت آموزشی یسوعیان در 16 آگوست 1773، با فرمان منع فعّالیّت آن‌ها توسّط پاپ کلمنت چهاردهم متوقّف شد. به این ترتیب، 546 مدرسه در اروپا و 123 مدرسه‌ی میسیونری بسته شد؛ امّا فردریک دوم پادشاه پروس و کاترین دوم در روسیه‌ی سفید، از ادامه‌ی فعّالیّت مدارس یسوعی حمایت کردند. بنابراین، 200 مدرسه به کار خود ادامه دادند (همان). دورانت حمایت فردریک از یسوعیان را چنین بازگو می‌کند:

دوست و دشمن ولتر، فردريك كبير ـ‌كه در احساسات وي سهيم بودـ در 1764، از پرنس دوليني پرسيد: «چرا گنج‌داران آتن و رم، آن استادان علوم انساني را ـ‌كه يسوعي نام دارندـ نابود ساختند؟ دانش و آموزش از نابودي آنان زيان خواهد برد. ... امّا چون كاتوليك‌ترين، مسيحي‌ترين و با ايمان‌ترين برادران شاه هم آنان را از خود رانده‌اند، منِ بي‌دين و ملحد، آنان را هرچه بيش‌تر در كشورم گرد خواهم آورد تا نسلشان را از نابودي بازدارم.» [و هنگامی که] دالامبر به فردريك گفت كه از دوستي با يسوعيان پشيمان خواهد شد و مخالفت يسوعيان را با تسخير سيلزي به دست سپاهيان پروس بدو يادآور گشت، شاه پروس چنين پاسخ داد: «نيازي نيست كه شما نگران آينده‌ی من شويد. در من چيزي نيست كه مرا از يسوعيان هراسان سازد. آنان مي‌توانند جوانان كشور را تعليم دهند و اين كار از دست آنان بهتر از هركس ديگر ساخته است. درست است كه آنان به هنگام جنگ با من مخالف بودند، امّا شما در مقام يك فيلسوف، نبايد كسي را به‌خاطر هم‌راهي و غم‌خواري با گروهي از مردم، قطع نظر از اين‌كه به چه دين و جامعه‌اي تعلّق دارد، سرزنش كنيد. بكوشيد كه بيش‌تر چون يك فيلسوف بينديشيد و كم‌تر چون يك عالم مابعدالطّبيعه.» (دورانت، 1370: 856).

در سال 1804 به درخواست پادشاه فردریک، پاپ پیوس هفتم، اجازه‌ی بازگشایی مدارس یسوعی در پادشاهی دو سیسیلی[34] را داد. مابین سال‌های 1804 تا 1814 نیز چندین گروه از یسوعیان پیشین در انگلستان، ایالات متّحده، فرانسه و ایرلند اجازه یافتند که با جمعیّت پابرجا در روسیه ی سفید ارتباط برقرارکنند. همین پاپ در تاریخ 7 آگوست 1814، گام نهایی را برداشت و اجازه‌ی فعّالیّت یسوعیان به‌صورت پیشین در قالب کلیسای جهانی را صادر کرد؛ به هم‌راه تمام حقوق و امتیازات (فارل، 1970: v).

در آغاز بازگشایی، 5  یمدرسه یسوعی در روسیه‌ی سفید، 4 مدرسه در دو سیسیلی، یکی در ایالات متّحده و تعدادی در فرانسه فعّالیّت می‌کردند؛ امّا رشد دوباره‌ی جمعیّت بی‌نهایت کند بود. دلایل اصلی این ضعف یکی، از دست دادن تمام دارایی‌های جمعیّت بود که توسّط دولت‌ها مصادره شد ‌بود و دیگری، افزایش کنترل و نظارت کشورهای اروپایی بر آموزش‌و‌پرورش و سوم، از دست رفتن بسیاری از یسوعیان گذشته به‌دلیل فوت، سنّ زیاد یا اشتغال به کارهای دیگر. بنابراین، جمعیّت مجبور بود که اعضای خودش را دوباره بسازد. تا سال 1833، آن‌ها تنها توانستند 45 مدرسه‌ی عادی و 17 مدرسه‌ی علوم دینی[35] راه‌اندازی و پشتیبانی کنند. تعداد کلّ اعضا نیز به 2495 نفر بالغ می‌شد. تنها در سال 1930 بود که تعداد اعضای انجمن به میزان زمان پیش از تعطیلی رسید (همان، vi).

از سال 1930، جمعیّت جدید یسوعیان گسترش‌هایی در فعّالیّت‌های میسیونری و آموزشی خود داده است. اوّل آن‌که تعداد اعضا از 293/26 نفر در سال 1940، به 578/30 نفر در سال 1950 و687/34 نفر در 1960 رسید. طبق آمار منتشره در همین سال، 059/4 مدرسه‌ی یسوعی فعّالیّت داستند و از 436/938 دانش‌آموز ثبت‌نام کرده بودند. از این مدارس، 009/1 مدرسه در آفریقا با 692/223 دانش‌آموز، 379/1 مدرسه با 661/236 دانش‌آموز در آسیا و اقیانوسیّه، 691 مدرسه با 777/257 دانش‌آموز در آمریکای شمالی، 991/87 دانش‌آموز در 378 مدرسه در آمریکای جنوبی و 315/131 دانش‌آموز در 602 مدرسه‌ی اروپایی مشغول تحصیل بودند (همان).

در آمار امروز مدارس یسوعی، رشد تعداد مدرسه‌ی ابتدایی قابل توجّه است که می‌تواند به‌خاطر نیاز مناطق غیراروپایی به تحصیلات ابتدایی باشد. با این حال، کالج‌های یسوعی در هند، فیلیپین و کشورهای مختلف آمریکای جنوبی نیز رشد قابل ملاحظه‌ای داشته‌اند. در ایالات متّحده نیز به سال 1968، 55 مدرسه‌ی متوسّطه با 811/37 دانش‌آموز، 28 کالج و دانشگاه با 884/150 محصّل مشغول فعّالیّت بودند (همان، vii).

پیتر شینلر[36] در گزارشی که با عنوان «چه تعداد یسوعی: امروز، فردا و دیروز؟» در سایت کالج لویولا[37] نوشته، تعداد یسوعیان در سال 2000 را 354/21 نفر برمی‌شمارد و ابراز نگرانی می‌کند که تعداد اعضا با حدود 2 درصد در سال، در حال کاهش است. او در مورد تعداد یسوعیان گذشته بر اساس تعداد افرادی که به‌عنوان یسوعی فوت کرده‌اند، 000/85 نفر را طیب سال‌های 1540 تا 1773، 000/17 نفر در مدّت 1773 تا 1814 و 000/45 نفر را طیّ سال‌های 1815 تا 2000 اعلام می‌کند. البتّه ادّعا می‌کند که تعداد افرادی که عضو جمعیّت شدند امّا تا زمان فوت نماندند، بیش‌تر از این تعداد است.

سایت اخبار یسوعیان ایالات متّحده‌ی آمریکا[38] نیز تعداد یسوعیان را در سال 2004، 170/20 نفر می‌نویسد و می‌گوید: 238 نفر نسبت به سال قبل کاهش داشته است؛ یعنی در حدود 2/1 درصد. از این تعداد، 148/14 کشیش، 052/3 آموزگار، 983/1 نفر برادر و 987 نفر تازه‌وارد هستند که تعداد تازه‌واردان نسبت به سال قبل، 58 نفر بیش‌تر بوده است. میانگین سنّی این افراد نیز به‌ترتیب 62/60، 77/25 و 18/63 سال بوده است. بیش‌ترین تعداد یسوعیان نیز 986/3 نفر در آسیای جنوبی، 298/3 نفر در آمریکا و کم‌ترین تعداد، 942 نفر در اروپای مرکزی و 176/1 نفر در اروپای غربی گزارش شده است.

تعداد مدارس و دانش‌آموزان یسوعی به تفکیک انواع مدارس[39]

تعداد معلّمان یسوعی و غیریسوعی

 

در قسمت بعد، به هنگام بررسی تغییراتی که یسوعیان روی شیوه‌نامه‌ی آموزش اعمال کردند، در مورد تحوّلات آموزشی یسوعیان بعد از بازگشایی توضیحاتی داده خواهد شد؛ امّا جا دارد در انتهای این قسمت، فراز و فرودها و مشکلات یسوعیان بعد از بازگشایی را از زبان شویکراس نیز ببینیم:

زمان تعطیلی 40 ساله، فاصله‌ی عمیق و مهمّی در تاریخ آموزشی جمعیّت ایجاد کرد. همان‌طور که پدر هاجز[40] گفته، این صفحات تاریک باعث شد که جمعیّت تمام دارایی و موقعیّت خود را از دست بدهد و به مدّت 60 سال، از روند آموزش منفک و از دیگر قسمت‌ها و کارها نیز رانده شده باشد. بازگشایی نیز در شرایطی ناعادلانه و سخت صورت گرفت: مدارس یسوعی در هفتصد شهر و روستا در اختیار قدرت‌های دولتی قرارگرفته بود و جو و شرایط قرن نوزدهم نیز برای فعّالیّت یسوعیان مناسب نبود. در تمام کشورها، یسوعیان مورد تعقیب و آزار و اذیّت قرار می‌گرفتند. در سال 1821، از اسپانیا بیرون رانده شدند؛ 1835 دوباره اجازه‌ی فعّالیّت یافتند؛ امّا در سال 1868، دوباره اخراج شدند. در سال 1818، از بلژیک، 1820 از روسیه، 1820 از ناپل، 1830 و 1880 از فرانسه، 1834 از پرتغال، 1848 از جمهوری آرژانتین، 1847 از سوییس، 1848 از اتریش، 1848 و 1859 از ایتالیا، 1850 و 1859 از گرانادا، 1871 از گواتمالا، 1872 از آلمان، 1881 از نیکاراگوئه، 1884 از کاستاریکا و سال‌های اخیر [1900] از اسپانیا، پرتغال و فرانسه به خاطر قانون مؤسّسات اخراج شدند.

تمام این اذیّت‌ها مانع از فعّالیّت آموزشی یسوعیان می‌شد. آن‌ها متناوباً تعدادی از کالج‌های رشد‌کرده و پاگرفته‌شان را برای همیشه از دست می‌دادند و بعد از دوباره اجازه یافتن، مجبور بودند از آغاز شروع کنند. در کنار این تعطیلی و مصادره‌ی مدارس، کتاب‌خانه‌ها، رصدخانه‌ها و آزمایشگاه‌های خود را نیز از دست می‌دادند. با این حال و با وجود تمام این مشکلات در پایان قرن 19، تعداد قابل ملاحظه‌ای کالج دارند که در تمام دنیا از چین تا بیروت، از استرالیا یا انگلستان و ایرلند و از آرژانتین و شیلی تا کانادا، مشغول فعّالیّت هستند (شویکراس، 1903: 200 و 201).

در این قسمت، نحوه‌ی بازگشایی و توسعه‌ی کمّی مدارس یسوعی در سده‌های نوزدهم و بیستم میلادی بررسی شد و مشخّص شد که این مدارس تا اواسط قرن بیستم نتوانستند حتّی به وضعیّت سابق خود بازگردند. از این زمان به بعد نیز گرچه رشد داشته‌اند، امّا از لحاظ کمّی اصلاً با تعداد مدارس غیریسوعی قابل مقایسه نیستند. در ادامه، تحوّلات کیفی و آموزشی این دوران بررسی می‌شود.

اصلاحات «شیوه‌نامه‌ی آموزش» در 1832

بعد از بازگشایی رسمی مدارس یسوعی در سال 1814، جمعیّت سعی نمود به‌سرعت با استفاده از پدران قدیم جمعیّت، کالج‌ها و مدارس خود را دوباره راه‌اندازی کند؛ به‌خصوص در مناطق جدیدی مانند انگلستان و کشورهای وابسته به آن، هم‌چنین ایالات متّحده‌ی آمریکا (همان، 190).

اوّلین مسئله‌ای که بعد از بازگشایی، جمعیّت بدان متوجه شد، لزوم تطبیق دادن شیوه‌نامه‌ی آموزش با شرایط جدید بود. تغییرات به همان سبک و آرامشی انجام شد که شیوه‌نامه‌ی اصلی توسّط پدر آکویوا با دیدن جوانب مختلف تهیّه شده بود. در ابتدای دهه‌ی 1820، ملاحظات و اظهار نظرهای مختلف از جانب استانداران جمعیّت به رم ارسال شد. در سال 1830، رئیس (ژنرال) وقت جمعیّت، پدر روتان[41] ـ‌که از دانش‌آموختگان مبرّز و معلّمان باتجربه بود‌ـ نمایندگان تمام استانداران را به رم دعوت کرد؛ و پس از مشورت‌های مفصّل و دقیق، متن اصلاح‌شده‌ی شیوه‌نامه در سال 1832 نوشته شد. شیوه‌نامه‌ی جدید در اصول و مبانی تغییری نداشت و سیستم و نظام آموزشی جدیدی را ارائه نمی‌کرد؛ بلکه تطبیقی بود با ضروریّات مدرن در روش‌هایی که کارامدی آن‌ها در زمان‌های گذشته اثبات شده بود. تغییرات، بیش‌تر در زمینه‌ی شاخه‌های علومی بود که با مرور زمان اهمّیّت یافته بودند (همان، 191 و 192).

تغییرات آموزش زبان: هم‌چنان لازم بود لاتین و یونانی تدریس شوند؛ امّا زمان و توجّه بیش‌تری باید به زبان مادری و ادبیّات مرتبط با آن اختصاص داده می‌شد؛ امری که بی‌دلیل در جمعیّت قدیم نادیده گرفته شده بود. به همین منظور، در بند 23 قواعد مربوط به استاندار درج شد: «او باید مراقب باشد دانش‌آموزانی که در مدارس ناحیه‌ی وی تحصیل می‌کنند، زبان مادری خود را کاملاً فرابگیرند. بنابراین، باید برای هر کلاس زمان و نوع فعّالیّت لازم را تعیین کند» (همان، 192). به این ترتیب، صحبت کردن با زبان لاتین در سال‌های ابتدایی دیگر ممکن نبود و به جای آن، یادگیری قواعد شیوه‌ی ترجمه در برنامه‌ی درسی قرار گرفت و تصحیح تلفّظ به زبان مادری تقویت شد؛ علاوه بر این، در سال‌های بالاتر نیز پرورش لهجه‌ی بومی به بهترین روش جای‌گزین شد.

در مورد فعّالیّت‌های نمایشی که در شیوه‌نامه‌ی قدیم ذیل عنوان درام[42] برای تقویت زبان لاتین طراحی شده بود، گزارش تهیّه‌شده توسّط کمیسون نه تشویق می‌کرد و نه منع؛ امّا مقرّر می‌کرد که به زبان و لهجه‌ی بومی باشد. در کلاس‌های گرامر نیز متون و نویسندگان دیگری مانند سالوست[43]، کوتیوس[44] و لیوی[45] به سیسرون[46] اضافه شد. هم‌چنین متون اساطیری و باستانی نیز اجازه‌ی تدریس گرفت (همان).

تغییرات محتوای آموزش ریاضی: هر اندازه ریاضیّات، تاریخ و جغرافی توجّه بیش‌تری را طلب می‌کرد، شیوه‌نامه‌ی اصلاح‌شده نیز زمان بیش تری را برای این شاخه‌ها مقرّر‌ می‌داشت؛ گرچه هم‌چنان به‌عنوان موادّ فرعی در برنامه‌ی درسی ادبی مورد نظر بود. مطالعات بیش‌تر در ریاضیّات پیشرفته و علوم طبیعی نیز در دوره‌ی فلسفه دیده شده بود. البتّه به استانداران اجازه داده شده بود با توجّه به شرایط محیط، تغییرات لازم را در این موارد درسی اعمال کنند و برخی نیز قسمت‌هایی از این شاخه‌ها را به کلاس‌های پایین‌تر وارد کردند (همان).

تغییرات محتوای آموزش فلسفه: بیش‌ترین تغییرات در قواعد مربوط به آموزش فلسفه و علوم طبیعی داده شد. دیگر امکان نداشت که ارسطو را محور تدریس قرار داد؛ گرچه هم‌چنان سؤال‌های نظری پیرامون منطق و کلّیّات متافیزیک بر اساس آرای ارسطو بود و بعد از هگل نیز علایق و نگاه‌های فلسفی اواخر قرن 19 دوباره به سوی ارسطو جلب شده بود. وضع سن‌توماس آکویناس نیز چنین بود؛ گرچه برخی سعی داشتند او را ضدّ خرد معرّفی کنند؛ امّا برخی از فلاسفه‌ی برجسته نیز او را از بزرگ‌ترین فیلسوفان می‌دانستند (همان، 193 و 194).

در آن زمان با وجود اظهار تأسّف برخی از متفکّران، فلسفه از برنامه‌ی درسی بسیاری از کالج‌های مدرن حذف و به دوره‌ی دانشگاه محوّل شد. مخالفان بیان می‌داشتند که آموزش فلسفه نه‌تنها برای حقوق‌دانان، طبیعیّون و دانشمندان، بلکه برای هر کسی که بخواهد آگاهانه و با دیدی باز در این جهان زندگی کند، لازم و ضروری است. تدریس فلسفه و منطق در دانشگاه نیز دیر است؛ چرا که زمان شکل‌گیری منطق ذهنی در سال‌های دبیرستان و کالج است. هم‌چنین نحوه‌ی تدریس در دانشگاه برای ملکه شدن مطالب و مهارت یافتن دانش‌آموزان مناسب نیست. هم‌چنین در طول مدّتی که به دانش‌آموزان فلسفه تدریس نمی‌شود، آن‌ها از سؤال‌ها، مسائل و کتب فلسفی به دور نیستند و تعامل صحیح آن‌ها با این امور به آموزش‌های پایه‌ای فلسفه نیاز دارد. به این ترتیب، بسیاری از دانش‌آموزان با ذهن‌ها و باورهای آشفته و مشکل‌دار از کالج‌ها  فارغ‌التّحصیل می‌شوند (همان، 195).

به همین خاطر، جمعیّت یسوعیان دوره‌ی فلسفه را در برنامه‌ی درسی خود حفظ کرد؛ یعنی نه‌تنها آموزش ابتدایی فلسفه در دبیرستان ممکن، بلکه ضروری است. دلیل آن نیز چندین قرن تجربه‌ی موفّق مدارس یسوعی است (همان، 197).

در شیوه‌نامه‌ی جدید، به جای متون اصلی فلسفی، استفاده از کتاب‌های درسی توصیه شده بود. این متون آموزشی با توجّه به دیدگاه‌های کریستیان وولف (1679 تا 1754)[47] که در کتاب‌های درسی آلمان منعکس شده بود و هم‌چنین کتاب‌های توماس آکویناس و فرانسیسکو سوارز[48] که خود دانش‌آموخته‌ی یسوعی بود، تهیّه می‌شد (کاتانیا[49]، سایت دانشگاه لویولا در شیکاگو[50]). کاپلستون درباره‌ی فلسفه‌ی ولف چنین می‌نویسد:

ولف با مابعدالطّبیعه‌ی آمیخته با پارسامذهبی خصومت ندارد. در عوض، بازگشت به فلسفه‌ی رسمی و مابعدالطّبیعه‌ی مدرسی و مذهب اصالت عقل تمام‌عیاری را نزد او می‌بینیم. عقلی‌مذهب بودن ولف را نباید به معنی ضدّیّت او با دین تعبیر کرد. او به هیج وجه ضدّ دین نبود؛ ولی نظام عقلی کاملی از فلسفه پی افکند که مابعدالطّبیعه و الاهیّات طبیعی را در بر می‌گرفت و تأثیر نیرومندی در دانشگاه‌ها بخشید. درست است که او به غایت عملی فلسفه اهمّیّت می‌داد و هدفش کمک به اشاعه‌ی فهم و تقوا در میان مردمان بود؛ ولی صفت ممیّز اندیشه‌ی او این بود که به توانایی عقل آدمی در دست‌یافتن به یقین در حوزه‌ی مابعدالطّبیعه از جمله معرفت مابعدالطّبیعی خدا اعتماد داشت و بر آن پای می‌فشرد (کاپلستون، 1386: 121و122).

تغییرات آموزش علوم تجربی: فیزیک، شیمی، فیزیولوژی، روان‌شناسی، نجوم، زمین‌شناسی و کیهان‌شناسی نیز باید بر اساس علوم مدرن تدریس شوند. مدرّس فیزیک باید تئوری‌ها، نظام‌ها و فرضیّه‌ها را به هم‌راه احتمال صحّت یا ضعفشان مطرح کند و همواره نسبت به پیشرفت‌ها و اکتشافات آگاه و به‌روز باشد. ریاضیّات عالی نیز نه‌تنها در یک سال، بلکه باید در دو سال و حتّی سه سال دوره‌ی فلسفه تدریس شود. به این ترتیب، می‌توان نظرات سوء افرادی را که یسوعیان را به مخالفت با پیشرفت علوم تجربی و دوری از مشاهده و آزمون طبیعت متّهم می‌کنند، مورد قضاوت قرار داد (شویکراس، 1903: 193 و 194).

نسخه‌ی تهیّه‌شده به هیچ عنوان نهایی تلقّی نمی‌شد. پدر روتان در نامه‌ی معرّفی همراه شیوه‌نامه‌ی اصلاح‌شده برای استانداران، نوشته بود: «این متن با دقّت فراوان بعد از ملاحظات و گفت‌وگوهای مفصّل برای شما ارسال می‌شود. لازم است آن را عملاً بیازمایید. امکان دارد دوباره تصحیح شود و اگر لازم بود، توسعه یابد تا بتواند به‌عنوان سند و قانونی جهانی به تمام مدارس، کالج‌ها و دانشگاه‌های [یسوعی] ابلاغ شود.» (شویکراس، 1903: 197 و 198). به این ترتیب، در عمل نیز این شیوه‌نامه‌ی اصلاح‌شده به‌عنوان قانونی غیرقابل تغییر ابلاغ نشد و دست استانداران بازگذاشته شد تا مطابق نیازهای کشوری که در آن قرار دارند، تصمیمات لازم را اتّخاذ کنند. این مهم در سال 1853 در بیست‌ودومین مجمع عمومی به تصویب نیز رسید. هم‌چنین به استانداران ابلاغ شد که پیشنهادهای اصلاحی خود را حتّی به‌تنهایی و به‌صورت فردی برای مجمع بفرستند و شیوه‌نامه با صلاح‌دید مردان تحصیل‌کرده و باتجربه تصحیح خواهد شد.

به این ترتیب، در مجمع سیزدهم به سال 1883، مطالعه‌ی علوم طبیعی به‌طور ویژه پیشنهاد شد و مطابق آن، این بند تصویب شد: «محصّلانی که به نظر می‌رسد استعداد خاصّی در این علوم دارند، باید سال چهارمی فرصت داده شوند و یا در سال سوم [دوره‌ی فلسفه]، وقت مخصوص داشته باشند تا زیر نظر استاد، در آن علم خودشان را پیشرفت دهند» (همان، 198).

در همین قانون، توصیه شده است تا از میان اعضای جوان جمعیّت، عدّه‌ای انتخاب شوند تا با دریافت درجات رسمی (امتحانات دولتی در دانشگاه‌های اروپایی) بتوانند به‌عنوان معلّم عمومی مشغول به‌کار شوند. البتّه مقرّر شد که استانداران در مورد تغییراتی که اعمال می‌کنند، رئیس جمعیّت را مطّلع کنند.

بنابراین، مشاهده می‌شود که یسوعیان بعد از بازگشایی، سعی دارند سیستم گسترده‌ی خود را به‌گونه‌ای طرّاحی کنند که در عین ارتباط و اتّصال به مرکز، هر یک از ناحیه‌ها و مدارس از توانایی تصمیم‌گیری فردی و انطباق با شرایط زمانی و مکانی خاصّ خود برخوردار باشند. البتّه به‌صورت عمومی، توجّه به آموزش‌های پایه‌ی سوادآموزی خواندن و نوشتن به زبان محلّی اولویّت و اهمّیّت لازم را پیدا کرده است. هم‌چنین علوم طبیعی نیز مورد توجّه قرار گرفتند. گام بعد، تدوین اهداف مدارس یسوعی تحت عنوان «ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی»[51] (ICAJE، 1986) است که در قسمت بعد بررسی شده است.

«ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی» در قرن 21

در سپتامبر 1980، گروهی بین‌المللی از یسوعی و غیریسوعی[52] در رم گرد هم آمدند تا در مورد برخی موضوعات مهمّ آموزش متوسّطه‌ی مدارس یسوعی گفت‌وگو کنند؛ چرا که در نقاط مختلف جهان، سؤال‌های متعدّدی در مورد موفّقیّت و اثرگذار بودن امروز مدارس یسوعی مطرح شده بود؛ مانند: آیا این مدارس می‌توانند در جهت تحقّق اهداف متعالی[53] جمعیّت یسوعی سودمند باشند؟ آیا می‌توانند پاسخ‌گوی نیازهای امروز مردان و زنان در دنیای فعلی باشند؟ (ICAJE، 1986: 1)

در طیّ چند روز مباحثات و گفت‌وگوها، روشن شد که تربیت یسوعی طبیعتی و سرشتی مخصوص به خود دارد که اگر به‌صورت ویژه به آن و میراث به‌دست‌آمده از تلاش‌های گذشته توجّه شود، می‌توان با آینده‌ی چالش‌برانگیز به‌خوبی مواجه شد؛ چرا که دیدگاه ایگناسیو لویولا به تعلیم و تربیت توانسته چهار قرن در این مدارس تداوم داشته باشد. اگر این دیدگاه متعالی پیراسته و فعّال شود و مطابق روش‌های روز به آموزش‌و‌پرورش تطبیق شود، محتوایی آماده خواهد شد که می‌تواند راهنمای مواجهه با مشکلات باشد (همان). رئیس وقت جمعیّت، پدر پدرو آروپ[54]، در اختتامیّه‌ی نشستی که برگزار شده بود، در مورد اهمّیّت دوره‌ی تحصیلی متوسّطه چنین گفته است:

بعد از سال‌ها، معتقد شده‌ام که مدارس ما به‌خصوص مؤسّسات متوسّطه توانایی متعالی خاصّی دارند. امروز بعد از شنیدن سخنان شما در مورد مشکلات پیش روی ما از درون و بیرون مدارس، عقیده‌ام در مورد اهمّیّت آموزش‌و‌پرورش دوره‌ی متوسّطه از هر روز بیش‌تر شده است. ... به‌عنوان یک مشخّصه‌ی اساسی در این دوره‌ی زمانی، آموزگاران به ذهن و قلب دانش‌آموزان نفوذ دارند؛ زمانی بسیار استثنایی که ارزش‌های انسانی روشن‌شده در تلؤلؤ ایمان مسیحی را به‌صورت منسجم و عقلانی فرابگیرند. شخصیّت آنان هنوز آن‌چنان شکل نگرفته که در مقابل شکل‌گیری صحیح مخالفت کنند؛ به‌خصوص در سنین دوره‌ی متوسّطه است که سازمان و نظام فکری و ذهنی بچّه‌ها شکل‌می‌گیرد. در نتیجه، این دوره زمانی است که می‌توانند و باید به ترکیبی موزون از ایمان و فرهنگ مدرن دست یابند (آروپ، 1980).

او سپس ویژگی و مشخّصه‌ی یک مدرسه‌ی یسوعی و انتظاری را که از آن می‌رود، چنین توضیح می‌دهد:

یک مدرسه‌ی یسوعی باید به‌راحتی قابل تشخیص باشد. راه‌های بسیاری وجود دارد که می‌توان شبیه مدارس دیگر بود؛ امّا اگر قرار است تعلیم و تربیت ما مطابق دیدگاه ویژه‌ی ما و با توجّه به ویژگی‌های اصلی و موارد پایه‌ای باشد، آموزشی که دانش‌آموزان ما دریافت می‌کنند، باید آنان را ایگناسی[55] تربیت کند (اگر بتوانم چنین تعبیری به‌کار ببرم). این به معنای تربیت‌یافته‌ای متکبّر و یا اشراف‌منش نیست و نه تفوّقی پیچیده. تنها می‌خواهم این نکته را تذکّر بدهم که مبادا از راه و اهداف خود فاصله بگیریم. وظیفه‌ی ما این است که در مدارسمان، آن‌چه را معتقدیم خداوند و کلیسا از ما می‌خواهند، محقّق کنیم (همان).

شاید نتیجه‌ی اصلی این نشست، قراری بود که گذاشته شد تا گروهی بین‌المللی و دائمی تشکیل شود و به مسائل مدارس متوسّطه رسیدگی کند و سعی نماید دیدگاه ایگناتیوس را در تعلیم و تربیت امروز یسوعی تداوم بخشیده، بارز و مشخّص کند. به این ترتیب، کمیته‌ی بین‌المللی تعالی‌بخشی مدارس یسوعی (ICAJE)[56] تأسیس شد. اوّلین نشست خود را در سال 1982 برگزار کرد و پس از چهار سال، متن ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی را منتشر کرد (ICAJE، 1986: 2).

در مقدّمه‌ی این منشور، به این مسئله توجّه داده شده است که به هنگام صحبت و بررسی تعلیم و تربیت یسوعی، باید عوامل اثرگذار بر آن مانند قوانین دولتی، متون و برنامه‌های درسی، هزینه‌های بالای مدارس غیردولتی در برخی کشورها، ملاحظات دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان که در اغلب موارد تنها به فکر موفّقیّت تحصیلی و قبولی در دانشگاه یا به‌دست‌آوردن مشاغل مناسب‌اند و... را در نظر داشت. در این بند توضیح داده می‌شود که مدارس امروز یسوعی می‌تواند مختلط باشد و معلّمان، کارکنان و مدیران آن‌ها نیز می‌توانند غیریسوعی نیز باشند. هم‌چنین اشاره می‌کند که تعداد دانش‌آموزان تحت پوشش در حال افزایش است؛ امّا درصد کادر یسوعی در حال کاهش (همان). سپس پنج نکته‌ی دیگر را به‌صورت مجزّا برمی‌شمارد:

دوره‌های درسی تحت تأثیر پیشرفت‌های جدید در علوم و تکنولوژی تغییر کرده است و توجّه بیش‌تر به این دروس باعث به حاشیه رانده شدن دروس امانیته که در گذشته مورد توجّه بود، گردیده است.

پیشرفت‌های علمی در حوزه‌های روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و تئوری‌ها و عمل آموزش‌وپرورشی بر روی محتوای دوره‌ها، روش‌های تدریس و سیاست‌های مدارس تأثیرگذاشته است.

با تغییر در الاهیّات کلیسایی (واتیکان II)، نقش غیریسوعیان در مدارس یسوعی پررنگ‌تر شده است.

از آن‌جا که خدمت به عقیده و ایمان، جزء اهداف یسوعیان است، در دنیایی که تغییرات آن سریع و بی‌وقفه جریان دارد، لازم است که مطابق نیازهای زمان، روش‌ها، دیدگاه‌ها و سازماندهی‌های گذشته را به‌روز کرد. به این ترتیب، هدف امروز آموزش یسوعی شکل‌گیری متربّیانی است که «نقش‌های مختلفی»[57] را بر عهده می‌گیرند؛ «مردان و زنانی که به فکر دیگران هستند»[58].

دانش‌آموزان و معلّمانی که امروز در مدارس یسوعی هستند، از گروه‌های اجتماعی مختلف، فرهنگ‌ها و مذاهب گوناگون و حتّی کسانی هستند که ایمان مذهبی مشخّصی ندارند. بسیاری از مدارس یسوعی نیز تحت تأثیر چالش‌های پیچیده و قوی محیط‌های آموزشی قرار گرفته‌اند.

این مقدّمه پس از برشمردن تغییرات بسیار مدارس یسوعی و شبیه‌شدن به مدارس دیگر، خاطرنشان می‌کند که با این حال، تجربه‌ی زیسته‌ی ایگناتیوس لویولا و هماهنگی افکار، زندگی شخصی و عملکرد آموزشی او، روحیّه‌ای است که همواره در مدارس یسوعی بازتاب دارد؛ مشخّصه‌ی مدارس یسوعی از دیگران است و اگرچه خصوصیّات این مدارس از کشوری به کشور دیگر و از مدرسه‌ای به مدرسه‌ی دیگر تغییر کند؛ امّا این روحانیّت در همه‌ی مدارس وجود دارد (همان، 3). کُلوِنباخ[59] به‌عنوان رئیس جمعیّت یسوعی، این منشور را چنین معرّفی و ابلاغ می‌کند:

در چهارصدمین سال تألیف اوّلین شیوه‌نامه‌ی آموزش، مفتخر و خوش‌حالم که محصول کمیته‌ی بین‌المللی تعالی تعلیم و تربیت یسوعی و تألیف «ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی» را تقدیم کنم. این متن برای تمام یسوعیان و غیریسوعیانی است از مذاهب دیگر که در این تعالی‌بخشی، به‌ویژه در امر آموزش‌و‌پرورش، با ما هم‌کاری می‌کنند. این متن که ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی را فهرست می‌کند، یک شیوه‌نامه‌ی آموزش جدید نیست؛ امّا همان‌طور که در اواخر قرن 16، شیوه‌نامه‌ی آموزش، راهنما بوده، این متن نیز [در اواخر قرن 20] می‌تواند دورنما و اهداف عمومی ما را نشان بدهد و استانداردی باشد که خود را با آن بسنجیم (کلونباخ، 1986).

وی در ادامه، برخی از موانع کار مدارس یسوعی را بحران‌های دولتی، قید و بندهای حکومتی، فشارهای اقتصادی و به‌خصوص کمبود نیرو می‌داند و آن را تهدیدی برای آینده‌ی فعّالیّت مدارس جمعیّت در برخی کشورها معرّفی می‌کند؛ امّا اظهار امیدواری می‌کند که در بسیاری نقاط دیگر جهان، شواهد تجدید و رونق مدارس دیده می‌شود (همان).

نکته‌ی برجسته‌ی دیگر بیانیّه در مورد انتشار و پراکندن آن تا سر حدّ امکان است؛ تا آن‌جا که توصیه می‌کند هر معلّمی، یسوعی و غیریسوعی، نسخه‌ای از آن را داشته باشد و خلاصه‌ای گیرا و خواندنی از آن در اختیار تمام دانش‌آموزان و والدین آن‌ها قرار بگیرد (همان). ایشان هم‌چنین مؤکّداً تذکّر می‌دهد که این متن باید توسّط همه‌ی افراد دل‌سوز و دست‌اندرکار اجرا و آزموده و نتایج در اختیار کمیته مذکور قرار بگیرد (همان).

نتیجه‌ی این درخواست عمومی برای ارائه‌ی راه‌کارهای عملی، جزوه‌ای است تحت عنوان «تربیت ایگناسی: رویکرد عملی»[60] که در سال 1993 منتشر شده است (کلونباخ، 1993). کلونباخ در معرّفی این جزوه می‌نویسد:

از هفت سال پیش که جزوه‌ی ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی منتشر شد، بسیاری از افرادی که در سراسر جهان در مدارس یسوعی فعّالیّت می‌کنند، مراتب سپاس‌گزاری خود را اعلام کرده‌اند. این منشور به‌طور یکسان برای مربّیان یسوعی و غیریسوعی دیدگاهی نو، به‌روز و هم‌چنان پای‌بند به روح ایگناتیوس مهیّا کرده‌است. علاوه بر این، «ویژگی‌ها» اهداف و معیارهای عینی برای تمام مدارس و دانشگاه‌ها مهیّا کرده است که خود را با آن بسنجند. از آن‌جا که «ویژگی‌ها»، بیانی جدید و امروزی از اهداف و ایده‌آل تربیت یسوعی است، در چند سال گذشته، بسیاری از یسوعیان و هم‌کاران آنان درخواست کرده‌اند که این منشور به زبان عمل ترجمه شود. سؤالی که مکرّر پرسیده شده، این است که: چگونه این ارزش‌ها، اصول و رهنمون‌ها را در کلاس‌های درس پیاده کنیم؟ چگونه می‌توانیم در عمل این اهداف را محقّق کنیم؟ چگونه می‌توانیم معنویّت موجود در «ویژگی‌ها» را در جزئیّات عملی زندگی روزمرّه‌ی خود وارد کنیم؟ (همان).

در مقدّمه‌ی متن نیز چنین آمده است:

انتشار ویژگی‌های تعلیم و تربیت یسوعی در سال 1986، باعث برانگیختن علاقه‌ای مجدّد به تعلیم و تربیت یسوعی در بین معلّمان، مدیران، دانش‌آموزان، والدین و دیگران در سراسر جهان شده است. این منشور به آن‌ها احساس تشخّص و هویّت داده است. متن آن به 13 زبان ترجمه شده و محور بحث‌های متعدّدی در سمینارها، کارگاه‌های آموزشی و مطالعات شده است. بازخوردارها بسیار مثبت بوده است. [امّا] در سال‌های اخیر، سؤالی از سراسر جهان شنیده شده است: چگونه می‌توانیم اصول و جهت‌گیری‌های ویژگی‌ها را برای معلّمان قابل استفاده‌تر کنیم؟ چگونه ارزش‌های ایگناسی را در تربیت عملی برای استفاده در رابطه‌ی روزانه‌ی بین معلّم و شاگرد در کلاس درس وارد کنیم؟ (ICAJE، 1993: 1)

این‌گونه تلاش‌های متمرکز و آکادمیک که با هم‌کاری بسیاری از مربّیان هم‌راه است، در نوع خود بسیار آموزنده است. البتّه برای بررسی بیش‌تر، جا دارد در تحقیقی جداگانه، این دو متن در کنار یک‌دیگر قرار داده شده، نحوه‌ی عملیّاتی شدن اهداف بررسی شود. هم‌چنین متون کارگاه‌های آموزشی و نتایج اجرای این جزوات نیز مورد مطالعه قرارگیرد. در ادامه، عناوین جزوه‌ی ویژگی‌ها را مرور می‌کنیم که به‌نوعی، اهداف تربیت یسوعی نیز هست (ICAJE، 1986: فهرست):

تعلیم و تربیت یسوعی، جهان‌ـ‌ایجادی[61] است.[62] [مخلوقِ خدا بودنِ جهان در مقابل پیدایش تصادفی]؛

تعلیم و تربیت یسوعی به‌شکل‌گیری کلّی فردیّت در اجتماع کمک می‌کند؛[63]

تعلیم و تربیت یسوعی وجهی دینی دارد که در تمامی تربیت نفوذ دارد؛[64]

تعلیم و تربیت یسوعی یک ابزار تعالی‌بخشی است؛[65]

تعلیم و تربیت یسوعی گفت‌وگو بین ایمان و فرهنگ را ترویج می‌کند؛[66]

تعلیم و تربیت یسوعی بر مراقبت فردی و اهمّیّت‌دادن به تک‌تک افراد پافشاری می‌کند؛[67]

تعلیم و تربیت یسوعی بر فعّال‌بودن و مشارکت دانش‌آموز در فرایند یادگیری تأکید می‌کند؛[68]

تعلیم و تربیت یسوعی یادگیری و رشد در طول زندگی را تشویق می‌کند؛[69]

تعلیم و تربیت یسوعی ارزش‌محور است؛[70]

تعلیم و تربیت یسوعی دانش واقع‌گرایانه، عشق و خودپذیری را تقویت می‌کند؛[71]

تعلیم و تربیت یسوعی دانش واقع‌گرایانه نسبت به جهانی را که در آن هستیم، تدارک می‌بیند؛[72]

تعلیم و تربیت یسوعی، مسیح [علیه‌السّلام] را به‌عنوان الگوی زندگی بشری پیشنهاد می‌کند؛[73]

تعلیم و تربیت یسوعی مراقبت روحانی مناسب تدارک می‌بیند؛[74]

تعلیم و تربیت یسوعی ایمان را در دعا، عبادت و خدمات فردی و جمعی تجلیل می‌کند؛[75]

تعلیم و تربیت یسوعی آماده‌سازی برای تعهّد به زندگی فعّال است؛[76]

تعلیم و تربیت یسوعی ایمانی را که به عدالت پای‌بند است، خدمت می‌کند؛[77]

تعلیم و تربیت یسوعی تلاش می‌کند تا «مردان و زنان در خدمت دیگران» را شکل دهد؛[78]

تعلیم و تربیت یسوعی دغدغه‌ی ویژه در مورد فقرا دارد؛[79]

تعلیم و تربیت یسوعی ابزاری است تعالی‌بخش برای خدمت به کلیسا در کمک به جامعه‌ی بشری؛[80]

تعلیم و تربیت یسوعی دانش‌آموزان را برای مشارکت فعّال در کلیسا و اجتماع محلّی برای کمک به دیگران آماده می‌کند؛[81]

تعلیم و تربیت یسوعی بهترین شرایط را در شکل کار خود دنبال می‌کند؛[82]

تعلیم و تربیت یسوعی نگاهش را به بهترین [وضع] دوخته است؛[83]

تعلیم و تربیت یسوعی بر هم‌کاری یسوعی‌ـ‌غیریسوعی تأکید دارد؛[84]

تعلیم وتربیت یسوعی بر روح جمعی بین معلّمان و کادر تکیه دارد؛[85]

تعلیم و تربیت یسوعی در ساختاری جریان دارد که روحیّه‌ی جمعی را ترویج می‌کند؛[86]

تعلیم و تربیت یسوعی ابزارها و روش‌ها را در جهت تحقّق بهینه‌ی اهداف خود تعدیل می‌کند؛[87]

تعلیم و تربیت یسوعی نظامی است از مدارسی با دیدگاه‌ها و اهداف مشترک؛[88]

تعلیم و تربیت یسوعی در تدارک آموزش حرفه‌ای، به‌خصوص برای معلّمان، مشارکت می‌کند.[89]

در پیوست دوم این جزوه نیز تطبیقی بین دیدگاه‌های لویولا و ویژگی‌های مشخّص‌شده برای تعلیم و تربیت یسوعی آورده است که دو مورد اوّل آن چنین است (همان، 41):

 

 

جمع‌بندی

نهضت اصلاح دینی از همان آغاز، فعّالیّت خود را با تأسیس دبستان‌های محلّی وسعت و عمق خاصّی بخشید که کشیشان کاتولیک را به واکنش واداشت. لویولا برای مقابله با مدارس رقیب، حتّی زودتر از کلیسای رم، جمعیّت یسوع را تأسیس کرد که اصلی‌ترین هدف آن تأسیس مدارسی برای پرورش نوجوانان مطابق با آموزه‌های کلیسای کاتولیک بود؛ امّا برای آن‌که این مدارس بتواند دانش‌آموزان غیرکاتولیک‌ها را نیز جذب کند، محتوای درسی خود را بر محور آن‌چه آن زمان رایج بود، یعنی اُمانیته، قرار دادند.

این مدارس به‌خاطر حمایت کلیسا، بلافاصله گسترش پیدا کردند و حتّی فعّالیّت‌های میسیونری نیز داشتند؛ امّا بی‌توجّهی به آموزش زبان، تاریخ و جغرافیای محلّی دانش‌آموزان باعث شد این مدارس با مخالفت‌های سیاسی دولت‌ها و اندیشمندان محلّی مواجه شوند. البتّه اهتمام این مدارس به علوم مورد نیاز جوامع مانند ریاضیّات و علوم طبیعی تا حدّی باعث اقبال مردم عادی به آن‌ها می‌شد؛ ولی تنگ‌نظری‌های این مدارس در قبال افرادی مانند دکارت و پاسکال که خیرخواه یسوعیان بودند امّا اصلاحاتی را ضروری می‌دانستند، باعث شد با بالا گرفتن نزاع‌های سیاسی نیمه‌ی دوم قرن 18، این مدارس منحل شوند.

تربیت اخلاقی مدارس یسوعی در این دوره بر محور حفظ کردن دانش‌آموزان از محیط‌های غیراخلاقی و تمرین دادن آن‌ها با آداب و مراسم مسیحی استوار بود و پرورش قوای عقلی نقش کمی را در برنامه‌ی تربیتی آنان به خود اختصاص داده بود. با این حال، ارتباط صمیمی معلّمان این مدارس با دانش‌آموزان آن‌چنان بود که حتّی فارغ‌التّحصیلانی که مخالف جمعیّت شده بودند و با آنان از نظر فلسفی اختلاف نظر داشتند، هم‌چنان ارتباط دوستانه‌ی خود را با معلّمانشان حفظ کرده بودند.

با شروع قرن نوزدهم و آرام گرفتن فضای سیاسی کشورهای اروپایی، یسوعیان دوباره اجازه‌ی فعّالیّت یافتن؛ امّا گسترش آموزش همگانی و اجباری توسّط دولت‌های ملّی‌گرای قرن نوزدهم باعث شد اقبال مردم به این مدارس مانند گذشته نباشد. با این حال، مدارس یسوعی سیاست خود در مخالفت با فرهنگ‌های ملّی و محلّی را رها کردند و به‌مرور، از مقدار آموزش‌های مسیحی کاستند و بر آموزش زبان، تاریخ و جغرافیای محلّی افزودند. هم‌چنین، اولویّت را به آموزش علوم روز دادند که مورد نیاز و استقبال مردم بود.

این روند ادامه داشت و مدارس یسوعی در اواسط قرن بیستم، توانستند با حضور در کشورهای مختلف جهان، به‌خصوص کشورهای آفریقایی و آسیایی، بر جمعیّت دانش‌آموزان خود بیفزایند؛ امّا تعداد دانش‌آموزان و معلّمان یسوعی روزبهروز کاهش داشته است. با این حال، جمعیّت یسوعی با برنامه‌ریزی‌ها منظّم و آموزش‌های دامنه‌دار، سعی دارد روح آموزش یسوعی را دوباره در مدارس خود احیا کند.

در انتهای بررسی نهضت مدارس یسوعی و با توجّه به مباحث طرح‌شده، دو موضوع «موفّقیّت‌ها و ناکامی‌ها» و «مشکلات» این مدارس را نیز بررسی می‌کنیم.

1. موفّقیّت‌ها و ناکامی‌ها

مدارس یسوعی در دوران اوّل فعّالیّت خود به‌خوبی توانستند دانش‌آموزان مخاطب خود را از نظر آموزه‌های مسیحی و علوم مورد نیاز جامعه تأمین کنند. البتّه در زمینه‌ی آموزش ریاضی و علوم تجربی نیز چندان مطابق پیشرفت این علوم رشد نداشتند؛ امّا وضع مدارس دیگر نیز بهتر از آن‌ها نبود؛ به گونه‌ای که حتّی دولت‌های مخالف یسوعیان نیز برای رفع نیازهای علمی خود از فارغ‌التّحصیلان این مدارس استفاده می‌کردند.

پس از بازگشایی تا زمان امروز نیز آن‌چه به عنوان دستاورد بزرگ مدارس یسوعی قابل اعتناست، روند رو به رشد این مدارس در محیط‌هایی است که گاه حتّی ضدّ دین هستند.

بزرگ‌ترین ناکامی مدارس یسوعی را می‌توان بی‌شک تعطیلی این مدارس در اواخر قرن هجدهم دانست که با پیدایش آموزش همگانی دولتی هم‌زمان بود و باعث شد یسوعیان جایگاه آموزشی خود را از دست بدهند.

دومین ناکامی این مدارس نیز که هم در دوره‌ی اوّل وجود داشت و امروز نیز شدّت یافته است، عدم توانمندی این مدارس در تأمین نیروی انسانی مورد نظرشان است که بتوانند تعلیم و تربیت یسوعی مطلوبی را برای دانش‌آموزان مهیّا کنند.

سومین ناکامی نیز در شرایط فعلی، کم‌توجّهی دانش‌آموزان و خانواده‌ها به آموزش‌های دینی است.

2. مشکلات

مدارس یسوعی با این‌که سعی دارند خود را هم‌راه فرهنگ بومی نشان دهند، امّا بزرگ‌ترین مشکل پیش روی آنان این است که مخاطبان، آن‌ها را مبلّغان مسیحیّت کاتولیک و میسیونر مذهبی می‌دانند و اگر از فرهنگ دیگری باشند، تحصیل آن‌ها در این مدارس از روی ناچاری است. به همین جهت، کشورها و جوامعی که رابطه‌ی خوبی با مسیحیّت کاتولیک، کلیسای رم و فراتر از آن با تمدّن غرب ندارند، در عمل مشکلات فراوانی را برای این مدارس ایجاد می‌کنند.

امّا دومین مشکل پیش روی این مدارس، ناشی از اختلافات فرهنگی نیست و در تمام مدارس این جمعیّت مشاهده می‌شود. این مشکل در واقع ناشی از دنیاطلبی روزافزون جوامع است. به این ترتیب، نه‌تنها دانش‌آموزانی که در مدارس یسوعی تحصیل می‌کنند، بلکه تمام دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان از مدرسه توقّع آموزش علمی دارند و به آموزش‌ و تربیت دینی توجّه کم‌تری دارند. به این ترتیب، در عمل، خروجی مدارس یسوعی تفاوت چندانی با  فارغ‌التّحصیل مدارس دیگر ندارد و این برای جمعیّت نگران‌کننده است.

مشکل سوم نیز عدم وجود نیروی انسانی مورد نیاز است که دلایلی شبیه مشکل دوم دارد.

منابع

ارونسون، الیوت، 1386، روان‌شناسی اجتماعی، ترجمه حسین شکرکن، انتشارات رشد.

اوزمن، هوارد، 1387، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، انتشارات مؤسّسه‌ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمه‌الله‌علیه.

بارو، رابین، 1376، درآمدی بر فلسفه آموزش‌و‌پرورش، ترجمه‌ی فاطمه زیباکلام، دانشگاه تهران.

برنال، جان، 1354، علم در تاریخ، ج 1، ترجمه‌ی حسین اسدپور و کامران فانی، انتشارات امیرکبیر.

پالمر، رابرت، 1349، تاریخ جهان نو، ترجمه‌ی ابوالقاسم طاهری، انتشارات امیرکبیر.

پیاژه، ژان، 1382، شکل‌گیری نماد در کودکان، ترجمه‌ی زینت توفیق، نشر نی.

دورانت، ویل، 1370، تاریخ تمدّن: عصر ولتر، انتشارات علمی فرهنگی.

دورانت، ویل، 1371، تاریخ تمدّن: اصلاح دینی، انتشارات علمی فرهنگی.

دورکیم، امیل، 1381، جامعه‌شناسی تربیتی: تاریخ فرهنگ و تربیت در اروپا، ترجمه‌ی محمّد مشایخی، سهامی انتشار.

ژیلسون، اتین، 1384، تومیسم: درآمدی بر فلسفه‌ی قدّیس توماس آکوئینی، انتشارات حکمت.

سرخابی، محمّد، 1386، آموزش‌و‌پرورش تطبیقی، مقدّمه‌ی ترجمه، سمت.

شاتو، ژان، 1372، مربّیان بزرگ، ترجمه‌ی غلام‌حسین شکوهی، انتشارات دانشگاه تهران.

صدیق، عیسی، 1347، تاریخ فرهنگ اروپا، دهخدا.

کاپلستون، فردریک، 1386، تاریخ فلسفه، ج 6: از ولف تا کانت، ترجمه‌ی اسماعیل سعادت و منوچهر بزرگمهر، انتشارات علمی و فرهنگی.

کاپلستون، فردریک، 1387، تاریخ فلسفه، ج 2: فلسفه‌ی قرون وسطی، ترجمه‌ی ابراهیم دادجو، علمی و فرهنگی.

کاردان، علی‌محمّد، 1381، سیر آراء تربیتی در غرب، سمت.

کانل، و.ف، 1368، تاریخ آموزش‌و‌پرورش در قرن بیستم، ترجمه‌ی حسن افشار، نشر مرکز.

گال، مردیت، 1382، روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، فصل پانزدهم، ترجمه‌ی خسرو باقری، دانشگاه شهید بهشتی.

گوتک، جرالد، 1380، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، انتشارات سمت.

مایر، فردریک، 1374، تاریخ اندیشه‌های تربیتی، ترجمه‌ی علی‌اصغر فیّاض، انتشارات سمت.

مک‌گراث، آلیستر، 1382، مقدّمه‌ای بر تفکّر نهضت اصلاح دینی، ترجمه‌ی بهروز حدّادی، مرکز مطالعات و تحقیقات ادیان و مذاهب.

نخستین، مهدی، 1379، تاریخ و فلسفه‌ی تعلیم و تربیت، سیّد اکبر میرحسنی و محمّدرضا شرفی، نشر آتیه.

نلر، جی.اف، 1383، آشنایی با فلسفه‌ی آموزش‌و‌پرورش، ترجمه‌ی فریدون بازرگان دیلمقانی، سمت.

هرگنهان، بی آر، 1382، مقدّمه‌ای بر نظریّه‌های یادگیری، ترجمه‌ی علی‌اکبر سیف، نشر دوران.

Arrupe, Pedro, 1980, OUR SECONDARY SCHOOLS: TODAY AND TOMORROW.

Campbell, Thomas, 1921, The Jesuits, 1534-1921.

Carspecken, Phil Francis, Walford, Geoffrey, 2001, Critical ethnography and education, Elsevier Science Ltd.

Connelly, Pierce, 1851 (Reprint in 2009), Cases of Conscience: or Lessons in Morals By Pascal the Younger

Eisenhart, Margaret, 2001, Educational Ethnography Past, Present, and Future: Ideas to Think With, Educational Researcher, Vol. 30. No. 8.

Farrell, Allan, 1970, Ratio Studiorum, University of Detroit.

Feingold, Mordechai, 2003, Jesuit Science and the Republic of Letters.

Hughes, Thomas, 1906, Loyola and the educational system of the Jesuits.

ICAJE, 1986, THE CHARACTERISTICS OF JESUIT EDUCATION.

ICAJE, 1993, IGNATIAN PEDAGOGY_ A Practical Approach.

Kolvenbach, Peter-Hans, 1986, phk_on_characteristics.

Kolvenbach, Peter-Hans, 1993, PHK_pedagogy.

Magevney, Eugene, 1899, The Jesuits as educators.

Quick, Robert , 1896, Essays on educational reformers, D. Appleton and Company.

Rochester, Loretto, 1902, The educational system of the Jesuits.

Schineller, Peter, How Many Jesuits - Present, Future, and Past?

Schwickerath, Robert, 1903, Jesuit education: its history and principles viewed in the light of modern educational problems.

Warnick, Bryan, 2008, Imitation and Education: Aphilosophical Inquiry into Learning by Example, State University of NewYork Press

Worcester, Thomas, 2008, The Cambridge Companion to the Jesuits, Cambridge University Press.

http://www.goonagoon.org/SubjectForPrint.aspx?key=8453

http://www.cjbe.org (Colleagues in Jesuit Business Education)

http://www.ethnographyandeducation.org/

http://www.iajbs.org (International Association of Jesuit Business Schools)

http://www.jesuit.org/

http://www.loyolajesuit.org/

http://www.companymagazine.org/sjusa/040315.htm

http://www.sjweb.info/education/index.cfm

http://www.newadvent.org/cathen/12654a.htm (Catholic Encyclopedia: Ratio Studiorum)

http://www.luc.edu/philosophy/department_history.shtml

پیوست: برخی مؤسّسات و سایت‌های اینترنتی یسوعیان

برای آشنایی با جمعیّت مسیح علیه‌السّلام یا همان یسوعیان، کافی است به سایت و پرتال رسمی این جمعیّت به آدرس http://www.sjweb.info/index.cfm وارد شد. این سایت قسمت‌های مختلفی دارد که در جای خود قابل استفاده است؛ امّا گزینه‌ی مرتبط با آموزش‌و‌پرورش آن در همان صفحه‌ی اصلی قابل انتخاب است که کاربر را به آدرس http://www.sjweb.info/education/index.cfm می‌برد. در این صفحه می‌توان با انتخاب گزینه‌ی اول[90] به صفحه‌ای راهنمایی شد که در آن، یک فایل PDF شامل لیست تمام مؤسّسات آموزشی یسوعی به تفکیک کشورها قرار دارد. گزینه‌ی دوم[91] صفحه‌ای را باز می‌کند که مهم‌ترین سخنرانی‌های رؤسای جمعیّت و منشورها را در بر دارد. با انتخاب گزینه‌ی سوم[92]، می‌توان فایلی را دانلود کرد که در آن، فهرست و آدرس مراکز مهمّ پاسخ‌گویی به تفکیک مناطق جهان (آفریقا، آسیای شرقی و اقیانوسیه، اروپا، آمریکای لاتین، آمریکای شمالی و آسیای جنوبی) درج شده است؛ مانند کمیته‌ی بین‌المللی تعالی‌بخشی تعلیم و تربیت یسوعی[93] و کمیته‌ی بین‌المللی آموزش عالی یسوعی[94]. گزینه‌ی چهارم[95] و پنجم[96] نیز به‌ترتیب آمار مربوط به مدارس یسوعی و آدرس سایت‌های اینترنتی آن‌ها را ارائه می‌کند.

چند سایت مهم دیگر یسوعی نیز سایت‌های جمعیّت در اروپا[97]، آمریکا[98]، استرالیا[99] هستند. در سایت آمریکا، قسمتی وجود دارد[100] با عنوان Press and Publication که در آن مجلّات یسوعی[101] معرّفی شده‌اند.

جدیداً این جمعیّت سایت http://en.ignatianwiki.org/Main_Page را فعّال کرده است تا تمام یسوعیان و دیگران بتوانند شبیه دیگر سایت‌های ویکی، در آن بنویسند و اطّلاعات و اندیشه‌های خود را در اختیار دیگران بگذارند.

 

[1] .Ignace de Loyola

[2] .Glorius Revolutnion

[3] .Collegede Messine

[4] .Clermont

[5] .Romance Countries

[6]. منابع مطالعه‌ی بیش‌تر: ژیلسون، 1384؛ کاپلستون، 1387: فصول 31 تا 41 و گوتک، 1380، فصل چهارم: رئالیسم خداباورانه و آموزش‌وپرورش.

[7]. منظور حضرت عیسی7 است.

[8] .Rules of Provincial

[9]. در متن، لغت Redeemer به‌کار رفته که به معنای آزادکننده و فدیه‌دهنده است و اشاره به مصلوب شدن حضرت مسیح علیه‌السّلام (به اعتقاد مسیحیان) دارد.

[10] .General

[11] .Provincial

[12] .Rector

[13] .Prefect of Studies

[14] .P. Aquavive

[15]. مایر به‌اشتباه تألیف این کتاب را به لویولا نسبت داده است (مایر، 1374: 275)؛ در حالی که او 30 سال قبل از تألیف این متن، فوت کرده بود.

[16] .Ration Ataque Institutio Stadiorum Societatis Jesus: Method and System of the Studies of the Society of Jesus (http://www.newadvent.org/cathen/12654a.htm)

[17] .Ration Stadiorum

[18] .Hubert

[19] .Trevoux

[20] .Lateran Council Prescribes

[21] .Roger Ariew

[22] .Mordechai Feingold

[23] .Dijon

[24] .P. jouvency

[25] .Learning and Teaching

[26] .Cases of Conscience

[27] .about if you wish prettily, ames (http://www.translation-guide.com/free_online_translators.php?from=Latin&to=English)

[28] .St. Teresa

[29] .St. Valburge

[30] .St. Liguori

[31] .Jansen

[32] .Robert Schwickerath

[33] .Jonathan Wright

[34] .Kingdom of the Two Sicilies

[35] .Seminary

[36] .Peter Schineller

[37] .http://www.loyolajesuit.org/

[38] .http://www.companymagazine.org/sjusa/040315.htm

[39] .http://www.sjweb.info/education/index.cfm (پرتال آموزشی مدارس یسوعی)

[40] .Hughes

[41] .Roothaan

[42] .Drama

[43] .Sallust

[44] .Curtius

[45] .Livy

[46] .Cicero

[47] .Christian Wolff

[48] .Francisco Suarez

[49] .Francis J. Catania

[50] .http://www.luc.edu/philosophy/department_history.shtml

[51] .THE CHARACTERISTICS OF JESUIT EDUCATION (1986)

[52] .Lay

[53] .Apostolic

[54] .Pedro Arrupe

[55] .Ignacianidad

[56] .International Commission on the Apostolate of Jesuit Education

[57] .Multiplying Agents

[58] .Men and Women for Others

[59]. Peter Hans Kolvenbach

[60] .IGNATIAN PEDAGOGY_ A Practical Approach

[61]. World-affirming

[62] .Jesuit Education is world-affirming

[63] .Jesuit Education assists in the total formation of each individual within the human community

[64] .Jesuit Education includes a religious dimension that permeates the entire education

[65] .Jesuit Education is an apostolic instrument

[66] .Jesuit Education promotes dialogue between faith and culture

[67] .Jesuit Education insists on individual care and concern for each person

[68] .Jesuit Education emphasizes activity on the part of the student in the learning process

[69] .Jesuit Education encourages life-long openness to growth

[70] .Jesuit Education is value-oriented

[71] .Jesuit Education encourages a realistic knowledge, love, and acceptance of self

[72] .Jesuit Education provides a realistic knowledge of the world in which we live

[73] .Jesuit Education proposes Christ as the model of  humanlife

[74] .Jesuit Education provides adequate pastoral care

[75] .Jesuit Education celebrates faith in personal and community prayer, worship and service

[76] .Jesuit Education is preparation for active life commitment

[77] .Jesuit Education serves the faith that does justice

[78] .Jesuit Education seeks to form “men and women for others”

[79] .Jesuit Education manifests a particular concern for the poor

[80] .Jesuit Education is an apostolic instrument, in service of the church as it serves human society

[81] .Jesuit Education prepares students for active participation in the church and the local community, for the service of others

[82] .Jesuit Education pursues excellence in its work of formation

[83] .Jesuit Education witnesses to excellence

[84] .Jesuit Education stresses lay-Jesuit collaboration

[85] .Jesuit Education relies on a spirit of community among: teaching staff and administrators

[86] .Jesuit Education takes place within a structure that promotes community

[87] .Jesuit Education adapts means and methods in order to achieve its purposes most effectively

[88] .Jesuit Education is a “system” of schools with a common vision and common goals

[89] .Jesuit Education assists in providing the professional training and ongoing formation that is needed, especially for teachers

[90] .Find Jesuit education institutions around the world?

[91] .Get statements by Father General and key documents about Jesuit education?

[92] .Find persons responsible for Jesuit education around the world?

[93] .ICAJE (International Commission on the Apostolate of Jesuit Education)

[94] .ICHJE (International Committee on Jesuit Higher Education)

[95] .Get statistics?

[96] .See links to Jesuit educational websites?

[97] .http://www.jecse.net/

[98] .http://www.jesuit.org/

[99] .http://loyola.org.au/

[100] .http://www.jesuit.org/index.php/main/about-us/press-and-publications/

[101] .http://www.americamagazine.org/, http://www.companysj.com/, http://www.nationaljesuitnews.com/, http://www.ts.mu.edu/, http://www.jesuit.org/main/about-us/press-and-publications/studies/, http://www.jesuitsources.com/, http://www.loyolaproductions.com/, http://www.loyolapress.org/ and  http://www.sjweb.info/jescom/index.cfm