نویسنده: لارنس دبلیو لزوت

ترجمه: صادق ملکی آوارسین

انتشارات ارجمند

انتظارات بالا برای موفقیت

۱. باور داشته باشید که همه بچه‌ها می‌توانند موفق شوند. برنامه ای به نام موفقیت برای همه، با این ایده که هر کودک می‌تواند و باید در خواندن موفق باشد ایجاد شد. این برنامه با آموزش و برنامةدرسی با کیفیت بالا آغاز شد. در صورت لزوم دانش‌آموزان ضعیف، آموزش‌های لازم درباره رویکردهای گوناگون در آموزش خواندن، بهره‌گیری از عینک و کمک به حل مشکلات رفتاری یا مشکلات حضور و غیاب را دریافت کردند. این کمک‌ها از مراحل اولیه تا زمان کسب موفقیت، به دانش‌آموزان ارائه می‌شود.

۲. از داده‌ها برای آموزش اطلاعات استفاده کنید. در سال 1995، مدارس دولتی کنویک، واشنگتن، آغاز به اندازه‌گیری رشد دانش‌آموزان در ابتدا و انتهای سال تحصیلی، از کلاس سوم تا دهم، کردند. استفاده از داده برای آموزش اطلاعات، منجر به ایجاد ذهنیتی متفاوت برای معلمان، مدیران آموزشی، والدین و جامعه شد. رویکرد همه یا هیچ، به ارزیابی مکرر ترجیح داده شد که موجب بازخورد به‌هنگام، جهت تنظیم آموزش، بازآموزی و تمرکز بر نقص یادگیری شد؛ بنابراین ارزیابی، در فرآیند آموزش و یادگیری ادغام گردید.

۳. برنامةدرسی را ادغام کنید.[1] دبیرستان مرکز راکویل در لانگ آیلند، نیویورک، نه تنها برنامةدرسی را ادغام کرد، بلکه برنامةدرسی مدارس بین‌المللی را برای مقاطع یازدهم و دوازدهم، که قبلاً برای دانش‌آموزان توانمند و با استعداد ارائه شده بود، در اختیار همة دانش‌آموزان گذاشت. برای کمک به آماده کردن دانش‌آموزان، برنامةدرسی مقدماتی جدیدی توسط کارکنان برای کلاس‌های نهم و دهم و کلاس‌های پیگیری برای کلاس‌های ششم تا هشتم ترتیب داده شد. مشارکت در برنامة مدارس بین‌المللی، گرچه ضروری نبود ولی با تعداد انگشت شماری از دانش‌آموزان، تا بیش از 50 درصد افزایش یافت و شکاف عملکرد در امتحان ریجنت نیویورک کاملاً از میان رفت.

4. برنامه‌های مداخله شخصی را توسعه دهید. مدرسه ابتدایی ویلاسکوز در ریچموند، تگزاس، با حدود 600 دانش‌آموز که بیش از 50 درصد آنها واجد شرایط برای ناهار آزاد و ارزان قیمت، 67 درصد آنها از اقلیت و 16 درصد از آنها مهارت محدودی در زبان انگلیسی دارند، می‌باشد. معلمان تعهد غیر قابل مذاکره‌ای را برای مفهوم یادگیری، برای همه دارند. کارکنان که گروه اصلی را تشکیل می‌دهند به صورت هفتگی برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و شناسایی دانش‌آموزانی که به کمک نیاز دارند، جلسه دارند. همچنین آنها یک برنامه مداخله شخصی را ایجاد و ارائه می‌دهند. این فرایند نتایج قابل توجهی را به دست آورده است.

5. شکست را نپذیرید. در مدرسه راهنمایی بندل، در بورتون، میشیگان، کارمندان از دانش‌آموزان خواستند که همه موارد مربوط به استانداردهای بالا را تکمیل کنند. دانش‌آموزان مجبور بودند در هر تکلیف حداقل نمره c بگیرند. اگر نمره کمتر از c بود دانش‌آموز یک علامت نقص دریافت می‌کرد. سپس معلمان به دانش‌آموزان وقت می‌دادند و کمک می‌کردند تکلیف خود را تکمیل و نمره بالاتری دریافت کنند.

رهبری آموزشی قوی

6. بیان یک دیدگاه. دستورالعمل عمومی 2007 نشان داد که مدیران اثربخش، باید دیدگاه صریح و روشنی در مورد آنچه که مدرسة آنها می‌تواند باشد، داشته باشند و این دیدگاه می­تواند باور به توانستن را به ارمغان بیاورد. این افراد می‌توانند با رویاپردازی، درک روشنی از امیدها و آرزوهای مدرسه ایجاد کنند و همچنین این تصویر مثبت را به شیوه‌های قدرتمند از طریق مراسم، داستان‌ها و زبان انتقال می‌دهد. تحمیل تغییر، بدون یک چشم‌انداز مشترک و حس مأموریت، باعث ایجاد محیط رقابتی می‌شود که همکاری را تضعیف و کار مشترک را برای کارکنان تقریباً ناممکن می‌کند. در یک مطالعه، فقدان دیدگاه مشترک، اثرات نامطلوبی بر تلاش‌های بهبود آموزش برای دانش‌آموزانی با کمترین نمره در آزمون استاندارد شده دولتی داشت.

7. استفاده از داده‌ها. کریتون در مقاله خود در سال 2001 به نام «تجزیه و تحلیل داده‌ها و مدیریت» بیان داشت که رهبری آموزشی و رهبری مبتنی بر داده‌ها، تفکیک‌ناپذیرند. رهبران آموزشی باید از داده‌ها و تجزیه و تحلیل آنها، برای انتقال دیدگاه خود مبنی بر اینکه می‌خواهند مدرسه را به کجا برسانند و همچنین در مقام ابزاری برای نظارت بر پیشرفت در جهت کسب بینش استفاده کنند. مدیران در مطالعة ‌هالورسون، گریگ، پریچیت، توماس (2007) مهارت‌های جدید رهبری آموزشی را که شامل دانش و چارچوب‌هایی از پاسخ‌گویی خارجی است، با ادغام در شیوه‌های سنتی مدل‌های پاسخ‌گویی داخلی نشان دادند. مدیران قادر به ایجاد یک جامعه حرفه‌ای، با تمرکز بر معنا دادن به داده‌های یادگیری دانش‌آموزان، با ایجاد تغییر شکل، پالایش و تطبیق عمل و عملکرد با بهبود مستمر، و نه صرفاً تطبیق با استانداردهای پاسخ‌گویی بیرونی می‌باشند.

8. ایجاد یک فرایند مبتنی بر همکاری. مارکس و پینتی (2003) دریافتند که بیشتر مدارس اثربخش، دارای مشارکت و همکاری بالایی میان معلمان و مدیران می‌باشند. مطالعه موردی مدرسه ابتدایی «ساوس لوپ» در شیکاگو نشان داد که ساختارها، رویه‌ها، انتظارات و فرایندهایی که با دقت طراحی شده‌اند، همکاری را تسهیل می‌کنند. (باسیلیری، 2011) معلمان در این مدرسه، در مرکز فرایند تغییر مشارکتی بودند. آنها در یک دورة پیوسته ارزیابی‌ها، ‌تجزیه و تحلیل داده‌ها و برنامه‌ریزی درسی شرکت کردند.

9. تمرکز بر آموزش و یادگیری. مارکس و پینتی (2003) دریافتند در مدارسی که رهبران آن بر گفتگو درباره برنامةدرسی، آموزش و ارزیابی تمرکز می‌کنند، کیفیت تحصیلی و موفقیت دانش‌آموزی بالاتر است. بریکس و وولستتر (2003) این یافته‌ها را تقویت کرده و بیان کردند که مدارس ناموفق به احتمال زیاد به جای تدریس و یادگیری بیشتر تمرکز خود را بر رویه‌ها، توزیع قدرت و مسائل مربوط به نگهداری از ساختمان مدرسه متمرکز می‌کنند.

10. تعیین انتظارات بالا برای موفقیت و روند نظارت. کاولتی و پروترو (2001) در بررسی خود از شش ناحیة آموزشی با عملکرد بالا، دریافتند که رهبران این نواحی، «اعتقادات عمیقی در مورد یادگیری، از جمله انتظارات بالا و ... در خود ایجاد کرده و پرورش داده‌اند و تمرکز بالایی را بر نتایج ایجاد کرده‌اند». اندرسون و داونپورت (2002) مطالعه‌ای موردی را از یک ناحیة آموزشی در تگزاس توضیح دادند که در آن، یک طرز تفکر بدون دستاویز و تمرکز قوی بر نتایج موجب تغییر عملکرد پایین به عملکرد نمونه و شایسته تقلید شد. بوسیدی و چاران (2002) اشاره کردند که رهبران اثربخش توانایی حفظ مسئولیت‌پذیری افراد را دارند و با کسانی که عملکرد خوبی ندارند، رفتار سرسختانه‌ای دارند. اگر رهبر، با افرادی که نمی‌توانند یا نمی‌خواهند استانداردها را رعایت کنند، مدارا کند، این عمل، برای افرادی که عملکرد خوبی دارند، دلسردکننده خواهد بود.

مأموریت روشن و متمرکز

۱۱. باورها و ارزش‌های اصلی را روشن کنید. برای ایجاد مأموریت معنی‌دار، ‌کارکنان باید باورها و ارزش‌های اصلی خود را تعریف و شفاف کنند. برخی از نمونه باورهای اصلی مورد استفاده معلمان عبارت‌اند از:

آموزش، مسئولیتی مشترک و پیشرفت، مستلزم تعهد و مشارکت کارکنان، دانش‌آموزان، خانواده‌ها و جامعه است.

همه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند. همه دانش‌آموزان دارای پتانسیل‌هایی هستند که می‌توان آنها را توسعه داد.

میزان یادگیری متفاوت است. زمان مورد نیاز برای تسلط، تأثیری بر ارزش فراگیر ندارد.

تمام دانش‌آموزان مهارت‌ها و استعدادهای منحصر به فرد دارند. توانایی‌های فردی باید شناسایی و پرورش یابند.

اعتمادبه‌نفس بالا، موفقیت را افزایش می‌دهد. افراد با ستایش صادقانه و ارزش‌دهی می‌توانند تا حد اعلا رشد کنند.

12. در یک سازمان، ارزش‌های اصلی، نحوه عملکرد افراد را نسبت به یکدیگر تعریف می‌کنند. آن‌ها رفتارهایی هستند که ذی‌نفعان، متعهد به اتخاذ آنها هستند. یعنی رفتارهایی که به علت مزین شدن به ارزش‌های اصلی، به رسمیت شناخته می‌شوند و پاداش می‌گیرند. نمونة بیانیة ارزش‌های اصلی شامل موارد زیر است‌:

همه اعضای جامعة مدرسه شایسته احترام هستند.

اعتماد به نفس، برای موفقیت مدرسه بسیار مهم است.

همکاری از ضروریات است. تجربیات یادگیری باید مهارت‌های مقوم همکاری را تشویق کنند و آموزش دهند.

خوش‌بینی در مورد افراد، آموزش و آینده، کلید پیشرفت تحصیلی می‌باشد.

کوهن (1993) دریافت که اختصاص وقت به معلمان برای صحبت کردن با یکدیگر، به روشن شدن باورهایشان و تعیین ارزش‌های مشترک کمک خواهد کرد. معلمان از طریق چنین بحث‌هایی، شروع به حل و فصل ناسازگاری بین اهداف و رفتارهای خود در کلاس درس می‌کنند. شما ممکن است بخواهید برای کمک به ایجاد فرایندی برای واضح کردن باورها و ارزش‌های اصلی، به راهنمای اجرا مراجعه کنید که در جلسات ضروری یک نظام بهبود مستمر مدرسه مورد استفاده قرار می‌گیرد. این منبع، فعالیت‌های گام‌به‌گام را برای روشن کردن باورها و ارزش‌ها فراهم می‌کند.

13. ذی‌نفعان را مشارکت دهید. دارلینگ ‌هاموند (1995) دریافت که سرپرستان اثربخش، همة ذی‌نفعان را در تعیین اهداف، جهت انجام مأموریت درگیر می‌کنند. گیلکی، گونزالز، دالی و کریسپلز (2008) دریافتند جلسات منطقه‌ای که برای ایجاد یک زبان مشترک (یعنی شفاف‌سازی مأموریت، باورها و ارزش‌ها) تشکیل شده‌اند، به طور قابل توجهی سطح اعتماد بین کارکنان مدرسه و اداره مرکزی را افزایش داده‌اند. آلن (2001) خاطرنشان کرد، زمانی که بیانیة مأموریت، به تنهایی، نوشته می‌شود، کارکنان، ارتباط شخصی چندانی با آن ندارند. این رویکرد، تعهد (و بنابراین مشارکت) را در دستیابی به مأموریت کاهش می‌دهد.

14. مأموریت را روشن و واضح نمائید. بیانیة مأموریت، با توجه به ماهیتش از یک زبان مفهومی و اغلب انتزاعی (برای مثال یادیگری برای همه) استفاده می‌کند؛ یا اینکه برای الهام بخشیدن و انرژی دادن است و راهنمایی زیادی در مورد آنچه که انتظار می‌رود فرد باید انجام دهد ارائه نمی‌کند. آلن (2004) دریافت که بسیاری از بیانیه‌های مأموریت چیزی بیش از لوح‌های روی دیوار نیستند. زبان آنها بسیار مبهم است و با نتایج ارتباطی ندارند و معمولاً بسیار طولانی و پیچیده‌اند. به عنوان مثال، چند مدرسه ناحیه ای اعلام کرده‌اند که مأموریت آنها این چنین است: «آماده شدن دانش‌آموزان برای انتخاب‌ها و چالش‌هایی که در قرن بیست و یکم با آنها روبه­رو خواهد شد.» برای اجرای این رسالت، کارکنان باید اطلاعات بیشتری در مورد دانش، مهارت‌ها و اختیاراتی که دانش‌آموزان برای انتخاب‌ها و چالش‌هایی که در قرن ۲۱ با آن مواجه خواهند شد‌، داشته باشند. در حالت ایده‌آل، فرایند شفافیت بیانیة مأموریت، فراگیر و تعهدآور خواهد بود.

15. تمرکز را روی مأموریت حفظ کنید. دوفور و ایکر (1998) بیان می‌دارند در فعالیت‌های روزمره مدرسه باید به طور مداوم به مأموریت، چشم‌انداز، ارزش‌ها و اهداف اشاره شود؛ زیاده‌گوی نه تنها مجاز است، بلکه مطلوب است. آلن (2001) هم این باور را تقویت کرد. او اظهار داشت به محض ایجاد بیانیة مأموریت، باید یک گفتگوی مداوم وجود داشته باشد که درک افراد را از آن، عمیق‌تر کند و کلیة برنامه‌ها و اقدامات مدرسه باید با توجه به میزان پیشرفت مأموریت مدرسه، ارزیابی شود. طبق نظر دارلینگ‌ هاموند (1995) انجام چنین اقداماتی آسان نیست؛ او به این نتیجه رسید که اگر شواهد نشان دهند که ایده‌ها از یادگیری دانش‌آموزان حمایت نمی‌کنند، در این صورت، یکی از مشکل‌ترین چالش‌ها برای معلمان، عقب ماندن از این ایده‌های خوب می‌باشد.

فرصت یادگیری/ زمان انجام تکلیف

16. استانداردهای قوی را شناسایی کنید. نویسنده معروف داگلاس ریوز (2000) در مقالة «استانداردها کافی نیستند: تحولات اساسی برای موفقیت مدرسه» پیشنهاد کرده که رهبران آموزشی خواهان اصلاح برنامةدرسی، باید استانداردهای قوی را شناسایی کنند؛ استانداردهایی با این سه معیار:

پایداری. آیا دانش و مهارتی به دانش‌آموزان ارائه خواهد کرد که بیش از یک آزمون ساده، ارزش داشته باشد؟

قدرت نفوذ. آیا دانش و مهارتی ارائه خواهد کرد که در طیف گسترده‌ای از رشته‌ها قابل اجرا باشد؟

آمادگی. آیا دانش و مهارت لازم را برای موفقیت در مراحل بعدی یادگیری، به دانش‌آموزان ارائه خواهد کرد؟

17. برنامةدرسی را هماهنگ کنید. معلمان از اول باید در این فرایند شرکت کنند. مدیران آموزشی برای اطمینان از مشارکت و تعهد، باید زمان کافی برای فرایند هماهنگ‌سازی اختصاص دهند؛ و اطمینان یابند که این فرایند، متمرکز و مرتبط با معلمان است؛ معلمان را در توسعه نمودارهای پیمایشی آموزشی مشارکت دهند؛ استانداردهای محتوا را در بین رشته‌ها و نمرات بررسی کنند؛ و معلمان را به اشتراک گذاشتن ایده‌ها، نکته‌ها و شیوه‌های آموزشی اثربخش تشویق کنند.

18. محیط آموزشی غنی به همه دانش‌آموزان ارائه دهید. مطالعه‌ای، با مقایسه کلاس‌های تحصیلی با وضعیت اجتماعی اقتصادی سطح پایین و کلاس‌های با وضعیت اجتماعی اقتصادی سطح بالا، به این نتیجه رسید که تفاوت‌های قابل توجه و گسترده‌ای در دسترسی دانش‌آموزان به تجربه‌های یادگیری و محیط‌هایی که در توسعه و دستیابی سوادآموزی نقش مهمی دارند، وجود دارد. دانش‌آموزان در کلاس‌های وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین، کتابخانه‌های کوچکتری دارند و کمتر با متون متنوع روبه­رو می‌شوند و در مورد آنچه می‌نویسند و می‌خوانند حق انتخاب کمتری دارند. به عبارت دیگر فرصت یادگیری کمتری دارند.

19. مدیریت اثربخش کلاس درس را در میان کارکنان تقویت کنید. دانش‌آموزان شلوغ و متمرد، کلاس درس را تحریک می‌کنند و زمان آموزش را از بین می‌برند. مارزانو (2003) دریافت که از تمامی متغیرهای مورد مطالعه، مدیریت کلاس درس، بیشترین تأثیر را بر موفقیت دانش‌آموزان دارد. مدیریت اثربخش کلاس درس، توجه دانش‌آموزان را بر تکالیف و علاقه‌شان را به موضوع مورد مطالعه، حفظ می‌کند. محیط را امن و منظم نگه می‌دارد و تمام شرایطی را که برای ارتقاء موفقیت دانش‌آموزان لازم است، مهیا می‌کند. معلمان به جای آنکه شکل‌گیری رابطة مطلوب با دانش‌آموز را به شانس واگذار کنند، باید راهبردهایی ایجاد نمایند که با استناد به پژوهش‌ها، می‌توانند چنین رابطه‌ای را شکل دهند و منجر به موفقیت در مدرسه شوند.

20. خارج از چارچوب بیندیشد. والستورم (2002) یک مدرسه ناحیه‌ای را گزارش کرده که زمان شروع کلاس‌ها را از 7:15 به 8:45 تغییر داده است. این تغییر زمان، تأثیر قابل توجهی بر چندین متغیر تأثیرگذار بر یادگیری و رفتار
دانش‌آموزان داشته؛ در مواردی مثل افزایش توجه، کاهش تأخیر در ورود، افسردگی و خواب آلودگی روزانه و همچنین نگرش‌های بهتر نسبت به تکالیف و آمادگی برای امتحان.

21. شکاف فرصت یادگیری را قبل از اینکه بچه‌ها وارد مهد کودک شوند، برطرف کنید. دو مطالعه مهم نشان دادند دانش‌آموزانی که در برنامه‌های پیش‌دبستانی مرکز کودک والد شیکاگو، شرکت کرده بودند، به آموزش ویژة بسیار کمی نیاز داشتند و میزان ترک تحصیل در آنها کمتر بوده است.

22. شکاف یادگیری تابستانی را برطرف کنید. الکساندر و همکاران (2007) یکی از واضح‌ترین تصاویر را در مورد چگونگی تعامل فقر و تحصیلات، برای ایجاد تأثیرات نسلی فقر، ارائه داده‌اند. این تحقیق، تأثیر طولانی مدت شکاف یادگیری در تابستان را نیز گزارش کرده است. در این مطالعه، شکاف نمرة آزمون اولیه بین این دو گروه (وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین و بالا) 48/26 بود. در پایان مطالعه نه ساله، فاصله بین دو گروه به 16/73 نمره افزایش یافت. مهمترین نتیجه‌گیری محققان بر مبنای چیزی بود که آن را «فصلی بودن یادگیری» نامیدند. آنها اشاره کردند که عدم پیشرفت در موفقیت‌های شناختی در فصل تابستان، برای دانش‌آموزان با وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین، نشان‌دهندة ارتباط بین فقدان یادگیری در تابستان در سال‌های ابتدایی و نتایج آن در دوره‌های بعدی تحصیل است. بورمن و داولینگ (2006) دریافتند که برنامه‌های تابستانی مدرسه، موفقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. اما این موفقیت تنها زمانی رخ می‌دهد که دانش‌آموزان در این دوره‌ها به صورت منظم شرکت کنند.

23. بهبود کیفیت تدریس. به بیان ساده‌تر،‌ معلمان با کیفیت بالا، مترادف با فرصت یادیگری هستند. کتی کوک (1998) در بررسی چندین تحقیق، به این نتیجه رسید که تدریس با کیفیت بالا، برای بهبود موفقیت دانش‌آموزان بسیار مهم است. او به یک تحقیق در دالاس تگزاس، اشاره کرد که میانگین نمرات خواندن در کلاس چهارم که سه معلم با اثربخشی بالا به آنها تدریس می‌کردند، ‌از 59 درصد در کلاس چهارم تا 76 درصد تا پایان کلاس ششم افزایش یافت. در مقابل، دانش‌آموزانی که معلمان غیر اثربخش داشتند، افت 15 درصدی در طول همان دوره تجربه کردند. او دو عامل را شناسایی کرد که مشخصه‌ای از معلمان با کیفیت بالا هستند: مهارت‌های کلامی و ریاضی قوی و دانش با محتوای عمیق.

24. اضافه کردن کیفیت،‌ نه فقط زمان. گزارشی از خدمات تحقیقات آموزشی (مولیناکس، 2008) چهار شیوة برنامه‌ریزی جایگزین را مورد بررسی قرار داد: برنامه‌ریزی قطعه‌ای، مدرسة تمام وقت سالانه، زمان‌های شروع مدرسه و اضافه کردن زمان به برنامه. ربکا مولیناکس، تحلیلگر مسائل، جوانب مثبت و منفی هر کدام از موارد را بررسی نمود و یک عنصر مشترک در بین شیوه‌ها پیدا کرد: افزایش صرف زمان نشستن دانش‌آموزان روی صندلی، با هر فرمی که باشد، برای افزایش موفقیت آنها کافی نیست. زمان اضافه، باید زمان آموزش با کیفیت بالا باشد. همان نتیجه در مورد مدرسه تابستانی نیز صادق است. دنتون (2002) در یک بررسی از برنامه‌های مدرسة تابستانی، دریافت که برنامه‌های موفق، صرفاً ساعات بیشتری از همان برنامه را ارائه نمی‌کردند. برنامه‌هایی که در ارتقای موفقیت دانش‌آموزان مؤثر بودند، دارای معلمان با کیفیت بالا، محیط نوآورانه و خلاق و برنامة جامع ارزیابی بودند.

25. درگیر شدن دانش‌آموزان. به گفته فیلیپ شلچتی (2002) نویسنده‌ای که روی انجام تکلیف تحقیق می‌کرد،‌ تعامل پیش از یادگیری اهمیت دارد. بودویسکی و فارکاس (2007) در مطالعه‌ای در مورد یادگیری ریاضیات در مدرسه ابتدایی، دریافتند که درگیر شدن دانش‌آموزان، اثر مثبت در تمام پایه‌های آزمایش شده دارد. دانش‌آموزانی که ضعیف‌ترین اعضای گروه بودند، از درگیر شدن در موضوع، بیشترین نفع را می‌بردند. برعکس، دانش‌آموزان ضعیف گروه، وقتی از گروه خارج شدند، کمترین موفقیت را داشتند. جالب توجه است که درگیر شدن دانش‌آموزان، بیشترین تأثیر را بر نمرات موفقیت نسبت به میزان آموزش دارد.

26. تمایر آموزش. فرصت یادگیری بدان معنی است که آموزش، متناسب با نیاز دانش‌آموزان است. کارولین مک کولن (2003) پیشنهاد کرد که فناوری می‌تواند تمایز را تسهیل کند، چون وقت بیشتری برای انجام تکلیف بدون معلم را فراهم می‌آورد. محتوای موجود هم روش‌های مختلفی را برآورده کردن نیازهای مختلف سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان دارد. با این حال مک کولن هشدار داد که فناوری نباید صرفاً به برنامه‌های تمرین و تکرار ساده محدود باشد زیرا در برخی موارد ممکن است آسیب بیشتری نسبت به مزیت‌هایش داشته باشند. در عوض، استفاده مؤثرتر از فناوری باید شامل شبیه‌سازی‌ها و فرایندهای پیچیده‌ای باشد که تفکر سطح بالا را فعال کند.» تاملینسون (1999) پیشنهاد داد اگر چه هیچ فرمول خاصی برای ایجاد کلاس‌های متمایز وجود ندارد، اما برخی از ایده‌های کلیدی باید در ذهن حفظ شوند. معلم باید در مورد اصول ضروری، مفاهیم و مهارت‌هایی که انتظار می‌رود دانش‌آموز در آنها مهارت کامل به دست آورد، روش روشنی داشته باشد و روزانه برای هم‌ترازی آموزش، آنها را ارزیابی کند. تاملینسون تأکید کرد ضرورتی ندارد که همه عناصر را از هر طریق ممکن متمایز کنید. کلاس‌های اثربخش متمایز، شامل تنها چند عدم تمایز در نظم روزانه، در کل کلاس می‌باشند.»

نظارت مستمر بر پیشرفت دانش‌آموز

27. نهادینه کردن بازخورد. ‌هاتنی و تیمپرلی (2007) ادعا می‌کنند که هدف اصلی بازخورد، کاهش اختلاف بین درک و عملکرد فعلی دانش‌آموز و یک هدف آموزشی است. آنها «چهارچوبی برای بازخورد» پیشنهاد می‌کنند که شامل بازخورد در مورد فراورده تولیدی و روند مورد استفاده دانش‌آموز، متعهد ساختن او به خود.ارزیابی و تشویق آنها برای حرکت رو به جلو می‌باشد.

28. تنظیم آموزش. جیمز پاپهام (2008) یک چارچوب چهار مرحله‌ای برای معلمان ارائه می‌کند تا برنامه آموزش را تنظیم کنند: شناسایی فرصت‌های ارزشیابی، انتخاب روش‌های ارزشیابی، ایجاد ابزار تنظیمات و ایجاد تنظیمات آموزش.

29. رسیدن به فراتر از آزمون‌های استاندارد با ارزیابی معتبر. ارزیابی معتبر به دانش‌آموزان کمک می‌کند نحوه قضاوت و اصلاح کار و تلاش‌های خود را قبل، حین و پس از اتمام پروژه یاد بگیرند. این فرایند، مستلزم ارائه بازخورد به
دانش‌آموز از طریق فعالیت‌هایی مانند نگهداری برگه‌های مربوط به کار علمی آنها، یادداشت‌ها و تفکر در مورد تصمیماتی که در مقام فراگیران گرفته‌اند، مشارکت در بحث‌های پر جنب و جوش و شرکت در جلسات مصاحبه با همسالان خود برای بحث در مورد پروژه‌های خاص و روش‌هایی که استفاده کرده‌اند، می‌باشد.

30. استفاده از ارزشیابی تکوینی برای تقویت همکاری معلم. فیشر (2007) دریافت که رویکرد ارزشیابی تکوینی، وسیله‌ای برای افزایش همکاری جهت هدایت و بهبود آموزش می‌باشد. پیگیری اطلاعات دقیق در مورد درک دانش‌آموزان، مدل چهار مرحله ای را ایجاد کرده است: 1) توسعه راهنمایی‌های مرحله به مرحله؛ 2) طراحی ارزشیابی‌های متداول؛ 3) هدایت تجزیه و تحلیل موردی؛ و 4) مشارکت در گفتگوهای آموزشی. فیشر از یک برنامه نرم‌افزاری تجاری برای تجزیه و تحلیل موارد آزمون استفاده کرد. نتایج به کارکنان کمک کرد تا گرایش‌ها، مداخلات و فرصت‌های دیگری را برای بهبود شناسایی کنند. لاچات و اسمیت (2005) به طور کاملاً روشن اثبات کردند که چگونه مشارکت معلم در تجزیه و تحلیل  و تفسیر داده‌ها، نقش کلیدی در  ایجاد حس مالکیت و ایجاد انگیزش ایفا می‌کند. محققان، که گروه‌های دریافت‌کننده اطلاعات دقیق و به موقع هستند، اظهار داشتند که آنها شروع به جمع‌آوری «خودِ» داده‌ها، استفاده از داده‌ها برای حل مشکلات خود و اعتماد به قدرت داده‌ها کردند.

محیط امن و منظم

31. نگاه مثبت به مسائل انضباطی. مدیر مدرسة اورگان که با مشکلات انضباطی روبه­رو است با استفاده از یک گروه رهبری، همه کارکنان را در شناسایی مناطق نگران‌کننده انضباطی درگیر کرد. تأخیر در ورود به کلاس‌ها و پرسه زدن در راهروها، در لیست ذکر شده بود. کارکنان به جای اعمال تحریم‌های منفی (تعلیق و توقیف)، روندی به نام «تسریع‌گر» را ایجاد کردند. در این روند، معلمان که در مقام «تسریع‌کننده‌ها» معین می‌شوند، وقتی دانش‌آموزان را در راهروها می‌بینند، به آنها کمک می‌کنند که برای کلاس درس آماده شوند و آنها را تا کلاس درس همراهی می‌کنند تا در وقت معین به کلاس برسند. این برنامه در پاییز آغاز شد و با جهت‌گیری دانش‌آموز محور شروع به کار کرد. دانش‌آموزان در طول این جهت‌گیری، از اهمیت پانزده دقیقه اول کلاس درس آگاه شدند. کارکنان توضیح دادند که در طول این زمان ابتداییِ کلاس درس، معمولاً معلمان توضیح می‌دهند که کلاس درس در چه موردی است و از دانش‌آموزان چه چیزی خواسته می‌شود. علاوه بر این، کارکنان، تسریع را هم به دانش‌آموزان توضیح دادند و اینکه چه انتظاری از تسریع‌کننده می‌رود و تسریع‌کننده چه انتظاری از آنها دارد. وقتی تسریع‌کننده دانش‌آموزانی را در راهرو می‌دید، با آنها اوقات تلخی نمی‌کرد، بلکه دیدگاه مثبتی در مورد آنها داشت. آرام به دانش‌آموزان یادآوری می‌کرد که چرا سر موقع رسیدن به کلاس، مهم است. با آنها صحبت می‌کرد و از افراد قبول‌کننده، قدردانی می‌کرد. این برنامه میزان ارجاعات انضباطی را در یک سال، از 6007 به 2078 کاهش داد. در سال دوم ارجاعات با 85 درصد کاهش به 850 مورد رسید.

32. ایجاد زمان‌های مشترک ناهار. یک دبیرستان با قریب به 2000 دانش‌آموز، برای تمام دانش‌آموزان، زمان پنجاه
دقیقه‌ای مشترک برای ناهار در نظر گرفت. بعد از اینکه روی برخی مقاومت‌های اولیه و مشکلات پشتیبانی کار شد، برنامه اصلاح شده به طور گسترده‌ای مورد پذیرش قرار گرفت و تا چند سال بین کارکنان و دانش‌آموزان محبوب شده و میزان تعلیق از 19 درصد به 4/5 درصد رسید. پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به طور چشمگیری افزایش یافت و نظر دانش‌آموزان، کارکنان و والدین در نظرسنجی عمدتاً مثبت بود. کارکنان اعلام کردند که همکاری و فرصت‌های
برنامه‌ریزی، بهبود یافته است.

33. افزایش احساس تعلق اجتماعی. مدرسه‌ای در کالیفرنیا، به منظور ایجاد حس تعلق اجتماعی در محیط خود،
بخش‌های مختلفی را تحت عنوان «خانه‌های» اجتماعی ایجاد کرد. هر «خانه»، منعکس‌کنندة تنوع مدرسه و شامل
دانش‌آموزان متعلق به نژادها، قومیت‌ها، سنین و توانایی‌های علمی مختلف بود. هر یک از کارکنان و معلمان نیز متعلق به یکی از خانه‌ها بودند. دانش‌آموزان برای هر خانه اسمی انتخاب کردند و تلاش کردند که برای هر کدام لوگویی انتخاب کنند. دانش‌آموزان مثل سابق در طول روز تحصیلی، در کلاس‌ها حاضر شدند اما در مسابقات علمی و اجتماعی، فعالیت‌های خدمات اجتماعی و جلسات رهبری مدرسه، همچون اعضای خانه حاضر می‌شدند. رویکرد خانه، منجر به کاهش چشمگیر تعلیق و قلدری و همچنین گزارش حوادث خشونت‌آمیز شد. علاوه بر این، نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نیز به‌طور قابل توجهی افزایش یافت.

34. توجه به عوامل اصلی سوء رفتار. دانش‌آموزان دارای مشکلات رفتاری مزمن، اغلب دارای شرایط جسمی، ذهنی یا هیجانی هستند که به شدت توانایی یادگیری آنها را محدود می‌کند. مدارس دولتی سین‌سیناتی، پروژه موفقیت علمی را برای دانش‌آموزان دارای مشکل علمی، رفتاری یا اجتماعی ایجاد کردند. این برنامه برای ارائه حمایت‌های علمی در تمام موضوعات و همچنین سلامتی و رفاه و مدیریت موردی طراحی شده بود. کارکنان به‌طور منظم، توسعه حرفه‌ای را در کلاس‌های آموزشی دریافت می‌کردند تا یاد بگیرند با دانش‌آموزانی که دارای مشکلات رفتاری بودند به‌طور اثربخش کار کنند. در طول سال اول اجرای پروژه موفقیت علمی، میزان تعلیق‌ها 23 درصد و میزان اخراج‌ها 12 درصد کاهش یافت. در سال دوم، موارد ثبت شده مربوط به این تخلفات به ترتیب 11 و 8 درصد کاهش یافتند.

35. به یاد داشته باشید که معلمان، عناصر کلیدی هستند. مارزانو و مارزانو (2003) دریافتند که رابطه معلم و دانش‌آموز، برای همه جنبه‌های دیگر مدیریت کلاس درس مهم است و معلمانی که با دانش‌آموزان خود رابطه خوبی دارند، 30 درصد مشکلات انضباطی کمتری را با آنها تجربه می‌کنند. محققان برای حفظ انضباط اثربخش، سه نکته ضروری را در رفتار معلم شناسایی کردند: سطح مناسبی از تسلط معلم، سطح مناسب همکاری، و آگاهی از دانش‌آموزانی که نیاز به کمک دارند.

36. در معرض دید باشید. مطالعه‌ای نشان داد که وقتی در معرض دید قرار گرفتن مدیر آموزشی، در کلاس‌های دوره متوسطه افزایش یافت، تعداد توقیف‌های انضباطی و ارجاعات، به میزان قابل توجهی کاهش یافت. این تحقیق به مدیران آموزشی که مدعی بودند وقت سرکشی از کلاس‌ها را ندارند نشان داد که بازدید از کلاس درس، فقط پانزده دقیقه طول می‌کشد؛ در حالی که هر ارجاع دانش‌آموزی، چهل و پنج دقیقه طول می‌کشد.

37. بدانید که محیط فیزیکی اهمیت دارد. پلانک، برادشو و یانگ (2009) دریافتند که بی‌نظمی فیزیکی مدرسه، به شدت با اختلال اجتماعی، ترس و کارآمدی جمعی کارکنان ارتباط دارد. تعمیر و نگهداری ضعیف، این پیام را مخابره می‌کند که هیچکس به واسطة انجمن، دانش‌آموزان و رسالت یادگیری به ساختمان مدرسه توجه نمی‌کند. محققان دریافتند هنگامی که دانش‌آموزان و کارکنان مدرسه قسمت فیزیکی مدرسه را در وضعیت نامناسبی می‌بینند، افزایش سطح ترس و بیگانگی به معنای «اختلال در تدریس، یادگیری و رشد سالم نوجوانان» مشاهده می‌شود. مدارس و رهبران مدرسه باید با سیاست‌گذاران و تصمیم‌گیران، برای ایجاد برنامه‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت پیشگیرانه در نگهداری تأسیسات تلاش کنند. این برنامه‌ها تضمین می‌کنند که متغیرهای نظم فیزیکی، بر نظم اجتماعی محیط یادگیری، تأثیر منفی ندارند. ممکن است در دوره‌ای از چالش‌های بی‌سابقه مالی، مدارس و نظام‌های مدرسه، در استفاده از منابع ارزشمند، مطابق با نیازهای زیبایی شناختی و فیزیکی محیط یادگیری، به سختی تحت فشار باشند؛ با این حال، در این مطالعه،‌ پلانک، برادشاو و یانگ توجیه و دلیل منطقی قوی برای این کار ارائه کردند.

روابط مثبت خانه و مدرسه

38. مشارکت کارکنان بخش راهنمایی و مشاوره در ایجاد روابط با والدین. تعدادی از مدارس دریافتند که به‌کارگیری مشاوران مدرسه در گروه‌های رهبری، رابطة معلم و والدین را با تقویت توانایی معلم برای کار با والدین و دانش‌آموزان، اصلاح می‌کند. علاوه بر استفاده از مشاوران، می‌توان نقش فعال‌تری به دانش‌آموزان و والدین در آموزش داد و مسئولیت هر گروه برای موفقیت دانش‌آموزان را تقویت کرد. این امر باعث گفتگو در خانواده‌ها در مورد یادگیری می‌شود.

39. آموزش کارکنان در مورد خانواده‌های ضعیف و چالش‌هایی که با آن روبه­رو می‌شوند. یکی از مدارس ابتدایی با 99 درصد دانش‌آموز از خانواده‌های کم درآمد، با آموزش کارکنان در مورد چالش‌هایی که خانواده‌های کم درآمد با آن روبه­رو هستند و آموزش در مورد اینکه چگونه شکاف بین خانواده‌های کم درآمد و معلمان طبقه متوسط می‌تواند مانع از مشارکت والدین شود، رویکرد خود را برای مشارکت والدین آغاز کرد. با درک شرایط زندگی این خانواده‌ها، تمایل معلمان به سرزنش دانش‌آموزانی که با چالش‌های علمی مواجه می‌شوند را کاهش داد.

40. مشارکت با جامعةمحلی. یک مدرسه مرکز ابتکار خانواده،‌ همکاری با سازمان‌های دولتی، کلیساها،
سازمان‌های جامعةمحلی و کسب و کارها را برای ارائه برنامه‌ها و خدمات مربوط به والدین برای مدرسه ایجاد کرده است. این مرکز علاوه بر ارائه خدمات و ارجاعات مستقیم، فعالیت‌های دیگری برای والدین از جمله بازی‌های خانوادگی، کامپیوتر و کلاس‌های سوادآموزی ارائه می‌کند. این مرکز تبدیل به مکانی شده که نه تنها والدین در آن خدمات دریافت می‌کنند، بلکه والدین دیگر را هم ملاقات می‌کنند و بدین وسیله احساسی از اجتماعی بودن در مدرسه به وجود می‌آید. همچنین والدین در مورد احساس توانایی خود مبنی بر اینکه می‌توانند در آموزش فرزندان شان  تأثیر مثبتی بگذارند،‌ اعتماد به نفس کسب می‌کنند.

41. پیشنهاد غیر تهدیدکننده برای مشارکت والدین. وجود کتابخانه‌ای که به والدین کتاب امانت بدهد، واقع در راهروی اصلی پیش دبستانی که تعداد زیادی از کودکان خانواده‌های کم درآمد و مهاجر به آن می‌روند، روش ثابت شدة موفقی برای افزایش سطح سواد در این خانواده‌ها و تقویت آن بوده است. 80 درصد خانواده‌ها تا سه سال به‌طور منظم در این طرح شرکت کردند. نتایج تحقیقات، همبستگی معناداری بین مدت زمانی که کودکان در برنامة امانت گرفتن کتاب شرکت می‌کنند و نمرات آنها در آزمون‌های ارزشیابی خواندن نشان داد. در نتیجة مشارکت در امانت‌گیری کتاب، علاقه والدین به کتاب و درک آنها از چگونگی تشویق سوادآموزی در خانه افزایش یافته بود.

42. تلاش‌های والدین را ارزیابی کنید. شلدون و ون ورهیز (2004) به این نتیجه رسیدند که یکی از مهمترین ویژگی‌های تأثیرگذار بر کیفیت برنامه‌های مشارکت مدرسه و والدین، فرایند ارزیابی برنامه است: « مدارس و مناطقی که پیشرفت برنامه مشارکت والدین خود را ارزیابی می‌کنند، برنامه‌های با کیفیت بالاتر، موانع کمتر در کار و همچنین انجام فعالیت‌های بیشتر رهبری در سطح منطقه را گزارش داده‌اند.» ارزیابی در محل، به مدارس کمک می‌کند نقاط قوت، نقاط ضعف و مواردی که باید اصلاح شوند را شناسایی کنند و در نتیجه، کیفیت برنامه در طول زمان افزایش یابد. بر اساس یافته‌های تحقیق، محققان به این نتیجه رسیدند وقتی گروه‌های عملیاتی از ابزارهای ارزیابی برای تأمل دربارة برنامه‌ها، فعالیت‌ها، موفقیت‌ها و شکست‌های خود استفاده می‌کنند، به احتمال زیاد، طراحی و اجرای فعالیت‌های مشارکتی، بعد از یک سال بهبود می‌یابد.»

43. از اشکال متعدد و مکرر برقراری ارتباط مدرسه یا والدین استفاده کنید. شلدون و اپستاین (2002) دریافتند اقداماتی که بالاترین امتیاز را برای برقراری ارتباط با والدین دارند عبارت‌اند از: استفاده روزانه از برنامه‌ریزان با کتب تکلیف، برگزاری جلسات جهت‌دهی در شروع سال تحصیلی برای خانواده‌های جدید، برگزاری کارگاه‌هایی برای والدین در مورد اهداف مدرسه و انتظارات رفتاری مورد نظر.

44. پیش‌بینی اینکه مشارکت والدین می‌تواند تلاش فوق‌العاده‌ای در بر داشته باشد. لام (2004) تلاش‌های خود را برای مشارکت والدینِ کلاس‌های ابتدایی فقیر و کلاس‌های اسپانیایی زبان که در حال گذراندن امتحانات ایالتی نیویورک بودند ثبت کرد. از تعداد بیست و چهار دانش‌آموز، تنها سه نفر امتحان‌های ایالتی سال گذشته را در خواندن و ریاضیات با موفقیت گذرانده بودند. او تلاش بسیاری برای ایجاد رابطه با اولیای کودکان و ترغیب آنها برای شرکت در کارگاه‌های آمادگی آزمون کرد. به طوری که دانش‌آموزان جهت شرکت در آزمون‌های ایالتی آماده شوند. پاداش تلاش‌های او موفقیت 57 درصدی دانش‌آموزان در آزمون انگلیسی و 74 درصد در آزمون ریاضی بود. در سال 2003 بیش از 90 درصد دانش‌آموزان امتحانات را گذراندند.

45. منابع یادگیری را به والدین و همچنین فرزندان آنها پیشنهاد کنید. تحقیقات نشان داده مشارکت والدینی که در زبان انگلیسی مهارت کامل ندارند یا دارای پیش‌زمینه‌های متفاوت قومی هستند، بسیار مشکل است. شرایط مدارس معمولی می‌تواند برای این والدین بسیار نگران‌کننده باشد و ممکن است آداب و رسوم فرهنگی آنها در تعامل نزدیک با مدرسه از بین برود. سیستم مدرسه «رد بانک بارو» نیوجرسی، با 44 درصد دانش‌آموز اسپانیایی، این قطع ارتباط را با یک روش غیر تهدیدآمیز، به مشارکت والدین با فرزندان تغییر داد. این ناحیه، بعد از وقت مدرسه، برنامه‌ای در نظر گرفت که دارای دو برنامه کامپیوترمحور بود؛ معلمانی که به دانش‌آموزان اجازه می‌دادند در زمینه‌های علمی و اکتشافات انگلیسی کار کنند، دارای مهارت‌های مناسبی بودند و این برنامه هم برای والدین و هم برای دانش‌آموزانی که زبان دوم آنان انگلیسی بود، مفید واقع شد. از طریق این برنامه،‌ والدین، انگلیسی خود را بهبود دادند و در نتیجه با معلمان ارتباط برقرار کردند و بیشتر با روند مدرسه و فناوری کامپیوتر احساس راحتی کردند. علاوه بر این، برنامه، راهی برای مشارکت والدین با تحصیل فرزندان خود فراهم نمود.

46. رسیدگی نظام‌مند. تیلور و پیرسون (2004) دریافتند در بیشتر مدارس موفق، معلمان و مدیران آموزشی که به صورت مستمر و نظام‌مند به والدین دسترسی دارند، داوطلبانی را برای کمک در کلاس درس استخدام می‌کنند و تلاش‌های عظیمی برای گسترش سوادآموزی در تمام خانه‌ها با استفاده از روش‌های مختلف انجام می‌دهند.

[1] برنامة مجزاسازی یا tracking عبارت است از تقسیم‌بندی دانش‌آموزان بر مبنای میزان توانایی تحصیلی آنان، و ارائة دروسی متناسب با توان هر گروه به آنان. در مقابل، فرایند ادغام یا de-tracking قرار دارد که همة دانش‌آموزان را با سطوح دانش مختلف، کنار هم قرار دهیم و تمامی دروس را در اختیار تمامی دانش‌آموزان بگذاریم.

منبع

«دریافت فایل»