• از تاریخچه‌ی مدارس سما بفرمایید.

در دهه‌ی شصت، کشور با تراکم دانش‌آموز در آموزش‌وپرورش مواجه بود . در دوره اي جمعیّت دانش‌آموزی ، به 20 میلیون نفر رسید و امکانات آموزش‌وپرورش براي اين حجم از دانش آموز را کفایت نمی‌کرد. در بعضی از سال‌ها، مراکز تربیت‌معلّم نزديک بیست‌وپنج‌هزار دانشجوـ‌معلّم داشت اما باز هم کمبود معلم داشتيم. دوره‌ی پس از جنگ بود و کشور از لحاظ منابع مالی در مضیقه بود. فضاهای آموزشی کم و در عين حال مستعمل و بعضاً مخروبه بودند؛ بعضي مدارس سه‌شیفته و چهارشیفته اداره مي شدند. همه‌ی این واقعیّت‌ها کشور را به این سمت می‌برد که باید به مشارکت‌های مردمی بها داده شود و قانون مدارس غیرانتفاعی نیز در سال 1368 در چنين شرايطي تصویب شده بود و هدف آن مشارکت دادن مردم و بخش خصوصي براي کاهش اين بار سنگين از دوش آموزش و پرورش بودند.

به ابتکار و پیشنهاد مؤسّسان دانشگاه آزاد اسلامی، قرار شد دانشگاه، مدارسی تأسیس کند. دانشگاه آزاد به اقتضای رویّه‌ی جاري خود، در تأسیس مدرسه نیز نگاه گسترده‌ی کمّی داشت. دید اوّلیّه این بود که بیست ‌هزار مدرسه  در سراسر کشور تأسیس شود. در ساختار دانشگاه آزاد نیز معاونت مدارس سما (سازمان مدارس دانشگاه آزاد اسلامی) پيش بيني شد يعني در هر يک از شعب دانشگاه آزاد اسلامي معاونت مدارس سما در کنار ساير معاونت ها مشغول کار شد. فعاليت براي تأسيس مدارس سما از سال 70 شروع شد و ودر همان سال اول  یعنی سال 71 در 45 شهر که دانشگاه آزاد اسلامي داشت مدرسه سما دایر شد و بنده هم از همان سال به عنوان معاون آموزشی و پرورشی مشغول کار شدم.

خیلی زود همه متوجّه شديم که راه اندازي بيست هزار مدرسه به آسانی امکان پذير نيست. راه اندازي اين تعداد مدرسه و تأمين فضاهای آموزشی آن به سرمایه سنگینی نياز دارد و مقرّرات آموزش‌وپرورش و قوانین حاکم بر کشور نيز اجازه نمی‌داد آن‌طور که دانشگاه آزاد توسعه پیدا کرده بود، مدارس سما تأسیس شوند. در عين حال، با شیب نسبتاً تندی، کمّیّت مدارس افزایش یافت در اواخر دهه‌ی 70 به حدود 500  مدرسه در 130 شهر کشور رسید. در بعضی از شهرها یک مدرسه، در بعضی دو مدرسه، و در بعضی شهرها تا 6 مدرسه‌ی کامل پسرانه و دخترانه تأسيس شد. البتّه تجربه نشان داد مدارسی که به‌تدریج شکل گرفتند، موفّق‌تر بودند.

قرار اوّلیّه این بود که منبع اصلی مالی مدرسه مطابق مصوّبات آموزش‌وپرورش، شهریّه باشد؛ امّا آموزش‌وپرورش در تخمین و برآورد شهریّه واقع بينانه عمل نمي کرد در عين حال هزينه نحصيل فرزندان در سبد هزينه خانواده ها جايگاه مناسبي نداشت و در آن سالها مردم هم استطاعت لازم را نداشتند تعداد قابل توجّهی از مدارس دخل و خرج نمي کردند و عملاً ورشکسته بودند اما با حمايت دانشگاه از تعطيل آنها جلوگيري مي شد. در ساير مدارس غير انتفاعي(غير سما) نيز همين داستان بود برخی از معلّمان شاغل يا بازنشسته با گرفتن مجوز  پس انداز  عمر خود را در یک مدرسه سرمايه گذاري مي کردند و در نهایت، با ورشکستگي کار را  رها می‌کردند. چون سالها از تعطيل مدارس غير دولتي مي گذشت مديران آموزش و پرورش درک درستي از اقتصاد مدرسه نداشتند، دست مدارس در تعامل با والدین باز نبود و بعضي مسئولان در دولت و آموزش‌وپرورش با اينکه فرزندانشان در اين مدارس درس مي خواندند به دليل نگاههاي سوسياليستي و ظاعراً عدالتخواه با آنها مخالف و در تقابل بودند. مجموعه‌ی این عوامل انقباض و محدودیّت مالی شدیدی را به مدارس تحمیل می‌کرد. اما چون مؤسسان دانشگاه با مدارس سما موافق بودند، از منابع مالی دانشگاه برای مدارس سما به صورت وام يا بلاعوض استفاده مي شد که سرپا بمانند. البته در ابتدا بین واحدهای دانشگاه آزاد برای تأسیس مدرسه يک رقابت شکل گرفت و مسئولان نیز حمایت و تشویق می‌کردند، امّا وقتی بار مالی کار دیده شد، علاقه‌مندی مدیران واحدها فروکش کرد، چرا که مدیر دانشگاه باید در درجه اول دانشگاه را اداره مي کرد.

به یاد دارم در یکی از دوره‌ها، معاون وزیر در مدارس غیرانتفاعی گفت: قصد داریم از مجلس مصوّبه‌ی کمک‌سرانه براي مدارس غیرانتفاعی بگیریم استدلال او هم اين بود که مدارس غير انتفاعي بدون تحميل هزينه به دولت و ارزان تر از سرانه اي که دولت هزينه مي کند و درعين حال با کيفيت بهتر بخشي از جمعيت دانش آموزان را تحت پوشش قرار مي دهد. بايد دولت با حمايت خود، جمعيت اين مدارس را افزايش دهد مدارس غیرانتفاعی بار مالی آموزش‌وپرورش را برمی‌دارند و درست این است که حدّاقل، مقداری از سرانه‌ی مدارس دولتی را به مدارس غیرانتفاعی بدهند. البته تا جايي که اطلاع دارم اين موضوع محقّق نشد.

در شرایط کنونی نگاه مثبتی به مدارس غیرانتفاعی وجود ندارد و باور این است که پول‌دارها به این مدارس می‌آیند در حالی که درصد قابل توجّهی از مراجعان مدارس غیرانتفاعی از قشر پول‌دار نیستند ولی تعلیم و تربیت فرزندان در اولويت هزينه هاي آنهاست. اگر مانند بعضي از کشورها دولت این کمک را به مدارس غیردولتی بدهد، بخش بیشتری از این دانش آموزان را تحت پوشش قرار می دهند در غير اينصورت اين بار سنگين را بايد دولت به تنهايي حمل کند در عین حال باید مراقبت شود که منتهی به طبقاتی شدن آموزش و پرورش نشود.

مدارس سما با تمام کاستی‌ها و موفّقیّت‌هایش، الآن بعد از سه دهه فعاليت یک سرمایه‌ی ملّی است. مدارس سما در برخی از شهرها بسیار خوب است و نیروهای کارامدی را سازماندهی کرده است.

• آیا اتاق فکری برای مدارس سما وجود داشت؟

هر واحدی که اعلام می‌کرد قصد تأسیس دارد، می‌توانست اقدام کند. به همين دليل در بعضی شهرهای کوچک، مدرسه داشتیم؛ امّا در برخی شهرهای بزرگ، مدرسه شکل نگرفت.

جریان آموزشی و پرورشی مدرسه، تابع آموزش‌وپرورش بود و هنوز هم هست، مدارس سما مانند ساير مدارس دولتي و حتي غير دولتي چشم به آیین‌نامه‌ها و بخش‌نامه‌های آموزش‌وپرورش داشتند و نگاههاي بسته در آموزش و پرورش مانع خلاقيت و نوآوري در اين مدارس بود وهست. این نگاه مانعی برای فکر کردن اداره کنندگان مدارس است. علاوه بر اين بخشنامه ها و گزارش گيري هاي بيهوده نيز در ادارات آموزش و پرورش رواج داشته و دارد که مديران مدارس را به کارهاي بيهوده مشغول مي کند. آموزش و پرورش در سطوح مختلف وزارتخانه، استان و منطقه به جاي استقرار يک نظام منظم و سيستمي اعتبار سنجي در مدارس براي اطمينان از اجراي کارهايي که از مدارس خواسته مرتب به آنها فرمهايي را بخشنامه مي کند که تکميل کنند و بفرستند که کارهاي وقت گير و بي حاصلي است. مدرسه‌ای که مدیر و گردانندگان آن کيفيت بخشي مدارس خود را با بخشنامه معني کنند موفّقيت قابل توجهي نخواهند داشت. واقعيت اين است  که چون مديران مدارس سما عمدتاً از بازنشستگان آموزش‌وپرورش بودند نسبت به روشهاي جاري سازگاري داشتند و همين امر باعث مي شد که اتاق فکر هاي مهم و اثر گذاري در اين مدارس شکل نگيرد. البته در بين آنها مدارس مبتکر و خلاقي نيز برآمد که تعداد آنها محدود است.

در ساختار سازمان مرکزی سما معاونت آموزشی و پرورشی وجود داشت.  يکي از کارهاي اين معاونت  برگزاري نشست‌های متعدّدی با  مدارس علوی، روزبه، روشنگر، مفید، سيد الشهداء يزد و چند مدرسه ديگر بود و مصاحبه‌های متعدّدی با کسانی که تجربه‌های خوب مدرسه‌داری داشتند انجام شد.

در سالهاي اول يک دوره کارداني تربيت معلم براي مدارس غير انتفاعي شکل گرفت که در شوراي برنامه ريزي آن آقايان دکتر حدّاد حداد عادل، دکتر مهرمحمدی، مهندس میرشمسی، بنده و چند نفر دیگر بودیم. اين دوره به دليل اينکه براي دانش آموختگان آن ضمانت شغلي در مدارس غير انتفاعي نداشت ادامه پيدا نکرد و دوره هاي کوتاه مدت مهارتهاي تعليم و تربيت جايگزين آن شد که مورد استقبال مدارس و ادارات آموزش و پرورش قرار گرفت.

• آیا الگوی خاصّی برای مدارس سما در نظر بود؟

روی ساختار فیزیکی در معاونت عمراني  مدارس کار هاي خوبي انجام شد.  عده اي از اساتيد معماري دانشگاه علم و صنعت و مهندسان صاحبنظر در طراحي مدارس با اين معاونت همکاري داشتند. در مسائل آموزشي و پرورشي چون بيشتر مديران از افراد شاغل يا بازنشسته آموزش و پرورش بودند  کارهاي آنها بيشتر تابع بخش‌نامه‌ها بود و نو آوری قابل توجهی در کار آنها ديده نمي شد. آموزش، توانمند سازي و همگرايي اين جمعيت زياد و شتابان و گسترده در تمام استانهاي کشور نيز دشوار و گاه غير ممکن بود.  البته با مدارس علوی، مفید، نیکان، مجتمع سیّدالشّهداء یزد و ساير مدارس موفق تعامل داشتيم هدف اين بود که مدارس سما از آنها الهام بگيرند اما به دليل تفاوت تجربه هاي زيسته افراد و مباني متفاوت آنها اين کار خيلي سخت انجام مي شد. مثلاً  شتاب دانشگاه براي توسعه کمّي مدارس سما یکی از موانع توسعه کيفيت بود. معروف است که مرحوم علّامه کرباسچیان هیچ عجله‌ای برای افزایش تعداد دانش‌آموزان و مدارس علوي نداشته اند. این نسخه را نمی‌توانستیم در مدارس سما اجرا کنیم؛ چون بنا و بنیاد آنها بر توسعه‌ی کمّی بود. این حرف را نمی‌ شد در جایی زد که چشم انداز آن  راه اندازي بیست‌هزار مدرسه است. به همین دلیل، اقتباس و گرده برداري از مدارس موفق خيلي جواب نمي داد. اين مدارس بايد در زيست بوم خود به يک الگوي کيفيت مي رسيدند. شاید الآن بعد از سه دهه به یک الگوی کیفی رسیده باشند که از آن اطلاع ندارم. بنابراین، الگوی مشخّصی از ابتدا وجود نداشت و گرته‌برداری‌ها بیش‌تر آرزو و تمنّا بود!

• یعنی محدودیّت و معیار خاصّی برای ثبت‌نام دانش‌آموز نداشتید؟

روی کاغذ، بخش‌نامه و در سمینارها، قرار بود مدرسه مثلاً معدّل کم‌تر از فلان عدد را نگیرد یا خانواده‌هایی با فلان مشخّصات را بیش‌تر بپذیرد؛ امّا در عمل، مدیر برای پر کردن ظرفیّت مدرسه، ناچار بود از اینگونه توافق هاعدول کند. اگر جایی جمعیّت پشت در مدرسه صف می‌کشید، این استانداردها بیش‌تر رعایت می‌شد. نتیجه می‌گیریم که نمی‌توان در این کارها به بخش‌نامه دادن اکتفا کرد؛ باید به توانایی مدیر اطمینان پیدا کنیم و به او اختیار بدهیم. اگر توانایی ندارد، نباید به او مسئولیّت داد. اقتضای جاهای مختلف فرق می‌کند. دستورالعمل‌های یکسان برای که موقعیت های مختلف که مقتضیات متفاوت دارند مانع شکل گیری هویت آنها می شود.

• برای جذب و آموزش نیروی انسانی چه اقداماتی انجام دادید؟

برای شروع کار در سما بر اساس تجارب نسبتاً طولانی در آموزش‌وپرورش (در شهر و روستا معلّمی کرده بودم و در تربیت معلّم نیز تدریس داشتم)، دو شرط داشتم: اوّل این‌که از من نخواهید تا بخش‌نامه صادر کنم. زيرا عقيده داشتم که با بخش‌نامه نمی‌توان ذهنیّت معلّمان را همگرا کرد. امروز نیز این مشکل در آموزش‌وپرورش وجود دارد که فکر می‌کنند با بخش‌نامه می‌توان ذهنیّت‌ها را تغییر داد. اشتراک  قوانين و مقرّرات داریم؛ امّا اشتراک ذهني و همگرايي عملي نداریم. دربرنامه اي که از همان آغاز کار دادم  ذکر کردم که هدف اصلی من این است که نوعی درک مشترک در معلّمان و مدیران ایجاد کنم. بنابراین، تعامل با نیروی انسانی و رشد و تربيت آنها را در رأس برنامه ها قرار دادم. در آن برنامه بازآموزی و توانمند سازي نیروی انسانی بیشتر مورد توجه قرار گرفته بود و عملاً هم خیلی برای آن وقت گذاشتیم. ارزیابی‌های امروز نشان می‌دهد که بهترین نیروهاي مدارس سما کسانی هستند که از آن چرخه‌های جذب و بازآموزی بیرون آمدند. این افراد بعداً استوانه‌های اصلي مدارس سما را تشکيل دادند.

شرط دوم این بود که برای تشخیص موضوع آموزش و محتوای آموزش منابع انساني نیاز به «پژوهش» داریم. رسیدن به الگو نیاز به مطالعه دارد. باید حیط را خوب بشناسیم، مطالعات تطبیقی جهانی انجام دهیم و تاریخ را مطالعه کنیم و نیازها، ضعف‌ها و واقعیّت‌های امروز مدارس را بررسی کنیم. باید دائماً به گذشته و حال، دقیق نگاه کنیم؛ مثلاً اگر در رشد علمی و کاوشگری دانش‌آموز ضعفی داریم، بفهمیم منشأ آن چیست. باید این‌ها را پیدا کنیم تا بتوانیم به یک الگوی خوب برسیم. برای این کار، دو مجلّه تأسیس شد؛ یکی مجلّه‌ی «سما» که قرار بود تجارب معلّمان در آن ثبت شود و دیگری «اندیشه‌ی معلّم» که تنها چند شماره منتشر شد و به‌دلیل مشکلات مالی، تداوم نیافت. باید اذعان کنم که به دلایل متعدّد، جریان پژوهش پا نگرفت.

مدیران نیز بخشی از  مخاطبان جریان بازآموزی  و توانمند سازي بودند. فرقی نمی‌کند نیرو بخواهد درس بدهد یا مدیریّت کند. هرچه برای بازآموزی منابع انسانی وقت صرف مي کرديم بيشتر نتيجه مي گرفتيم. امّا نکته‌ی مهم این است که نباید بدون برنامه آموزش بدهیم. به تجربه دريافتيم که که اگر به استاد کلاس توانمندسازي نسبت به محيط توجيه نشود مطالبي مي گويد که لزوماً به درد محيط ما نمي خورد و نتیجه‌ی خوبی نخواهیم گرفت. درست این است که با سازوکار پژوهش، مسائل مدرسه را پیدا کنیم و استادان دوره ها را نسبت به آن واقعیات آگاه کنیم تا در آن زمینه‌ها مطلب بگویند و جواب سؤال‌های ما را بیابند. این مسیر بازآموزی نیروهای مدرسه سخت‌تر است؛ امّا نتیجه‌ی بهتري خواهد داشت. در بسیاری از دوره‌ها اگر صرفاً از افراد صاحب‌نظر دعوت می‌کرد هر چند بی ثمر نبود امّا چون مسائل اصلی مدرسه را نمی‌گفتند، باعث رشد و آبادانی مدارس نمی‌شد.

• لطفاً چند مورد موفّق و ناموفّق از انتخاب موضوعات را ذکر بفرمایید.

شخصاً علاقه داشتم معلّمان تجارب خودشان را بنویسند. مجلّه‌ی سما نیز به همین دلیل تأسیس شد. می‌خواستیم معلّمان تجارب و خاطرات یک‌دیگر را بخوانند و باورم این بود که چنین مجلّه‌ای خودش یک تربیت‌معلّم است. این کار در ابتدای راه به‌دلیل دست به قلم نبودن معلّمان، خوب پیش نمی‌رفت. بر اساس آن، چند کارگاه طرّاحی شد و از افرادی مانند آقای مجدفر و مرحوم آقای رئوف دعوت کردیم تا به معلّمان، نگارشِ تجاربِ مدرسه‌ای را یاد بدهند. این افراد در کار تجربه‌نگاری مدرسه باتجربه بودند. بعد از این کارگاه‌ها حجم نوشته‌های معلّمان زیاد شد.

زمانی نیز علاقه‌مند شدیم معلّمان را به روش‌های خلّاق در کلاس ترغیب کنیم. مسئله‌ی نخست این بود که معلّمان با مباني نظري و روشهاي عملي خلّاقیّت  آشنا نبودند. بعضي از آنها بحث‌هایی را درکتابهاي روانشناسي خوانده بودند؛ امّا عملاً نمی‌توانستند کلاسهاي خود را خلّاقانه اداره کنند. روی این مسئله متمرکز شدیم و به‌دنبال فردی گشتیم که روی این موضوع کار کرده باشند. از آقای حسن قاسم‌زاده [1]که با همکاری همسرش خانم پروین عظیمی در ترجمه کتب خلاقیت پیشگام بود دعوت کردیم

ایشان با اینکه مهندسی خوانده بود از روی علاقه پیشگام ترجمه چند کتاب خلاقیت بود. از ایشان در برگزاری چند کارگاه دعوت کردیم. دو نفر از معلّمان خلّاق را نیز شناسایی کردیم و آن‌ها برای مدارس کارگاه برگزار می‌کردند. مدارسی که معلمانشان در این کارگاهها شرکت کردند و عمدتاً در استان خراسان بودند دستاوردهای خوبی در مدرسه داشتنتد.

هر آرزو و آرمانی در مدرسه داشته باشیم جادّه‌ی اصلی رسیدن به آن همراه کردن علمی و عملی افراد و نیروی انسانی است که معمولا از آن غفلت می شود. گاه سخنرانی می‌کنیم و آرزوها و آرمانهایمان را بیان می کنیم امّا اگر بخواهیم محقّق شود، راهی مطمئن‌تر از متقاعدکردن معلّمان و مدیران وجود ندارد. اگر منابع انسانی را نسبت به برنامه ها توانمند و توجیه و همراه نکنیم محقق نمی شوند و در حد آرزو و سخن باقی می مانند.

• آیا برای شناسایی مسائل، سازوکار خاصّی داشتید تا نیازهای بومی مدارس مشخّص شود؟

باید نگرش مدیر مدرسه این باشد که سرمایه‌ی اصلی او منابع انسانی مدرسه است و مشکل را باید با تغییر ذهنیّت معلّمان و آموزش آن‌ها حل کند. اگر از یک مدیر بپرسیم: چه مشکلی داری؟ بلافاصله مسائل مالی و اداری را مطرح می‌کند؛ به این فکر نمی‌کند که باید روی معلّمان مدرسه کار کند. به نظر می رسد که اغلب مدیران ما این باور را ندارند و این مشکل بیشتر سازمان‌هاست! مسیر بهبود عملکرد را از راه همراه کردن نیروی انسانی نمی‌روند؛ اگر هم بروند، راه تشویق و تنبیه را پیش می‌گیرند؛ نه این‌که نگرش آن‌ها را اصلاح کنند؛ مثلاً این نگرش را ندارند که اگر کارمندی با ارباب رجوع بدخلق است، نیاز به آموزش دارد. این آموزش لزوماً به معنای فرستادن فرد به دوره‌های آموزشی نیست. گاه اگر مدیر یا کارمند دیگر او را کناری بکشد و قدری با او صحبت کند، آموزش تغییر نگرش و رفتار رخ خواهد داد. این ضعف در مدیریّت دولتی و تا حدّی خصوصی کشور، وجود دارد. البتّه در برخی قسمت‌های بخش خصوصی، این نگرش به‌خوبی وجود دارد؛ مثلاً یک صاحب مغازه وقتی بدخلقی شاگردش  با مشتری را می‌بیند، بلافاصله در صدد رفع آن برمی‌آید و با گفت‌وگو که عملا نوعی آموزش غیر رسمی است او را توجیه می کند.

در مدارس سما هم مانند بسیاری مدارس و سازمانهای دیگر مشکلات و نیازهای مدرسه به دقت مشاهده و روایت نمی شد یعنی اصولاً ساختاری برای این کار وجود نداشت. اما همان اندازه که روایت می شد و براساس آن با بدنه نیروی انسانی گفتگو می شد جواب می داد.

• در مدارس سما، برای حفظ نیروها چه اقداماتی انجام می‌شد؟

یکی از محدودیّت‌های ما در بازآموزی نیروهای ناپایدار بود. بخش عمده‌ی نیروهای ما معلّمان آموزش‌وپرورش همان شهر بودند که وقت‌های اضافه‌ی خود را به مدرسه‌ی ما اختصاص داده بودند. تقریباً بازآموزی این دبیران منتفی بود. بدین ترتیب، مدرسه از الگویی که در ابتدا توضیح دادم، دور می‌شد. مدرسه باید در هر درسی و در تمام اجزاء، حرفی برای گفتن داشته باشد و استفاده از معلّمان عادی آموزش‌وپرورش و عدم بازآموزی آن‌ها، مخالف این نیاز مدارس غیرانتفاعی است که می‌خواهند نوآوری داشته باشند در حالی که اگر به مدارس غیرانتفاعی موفق نگاه کنیم، این رویکرد را در آنها می‌بینیم.

معلّمان رسمی آموزش‌وپرورش برای مدارس سما ثابت نبودند و همکاری آنها لزوماً تداوم نداشت. خود مدارس سما نیز برای صرفه‌جویی در هزینه، نیروهای بسیار کمی را به‌طور مستقیم و کامل استخدام می‌کردند. برخی از همین نیروهای استخدامی نیز به‌خاطر ادامه‌ی تحصیل یا تغییر شغل، می‌رفتند. بدین ترتیب، بیش‌تر به استخدام نیروهای بازنشسته تمایل داشتند که اینان نیز چندان رغبت و نشاط بازآموزی و شتاب دادن به مدرسه را نداشتند. این از ضعف‌های مجموعه بود. البتّه دست مدرسه نیز خیلی باز نبود تا همانند بعضی مدارس غیرانتفاعیِ  از فارغ‌التّحصیلان خودش یا نیروهای جوان غیرآموزش‌وپرورشی استفاده کند.

یکی از مشکلات دیگر مدارس سما، نتیجه‌ی نوعی عوام‌زدگی رایج در آموزش‌وپرورش بود؛ این باور که موفّقیّت مدرسه را مثلاً باید با تعداد قبولی در مدارس نمونه و تیزهوشان، قبولی در المپیاد و رتبه‌های آن‌چنانی در کنکور و... سنجید. این مسئله از جدّی‌ترین موانع توسعه‌ی کیفی مدرسه است. باور این است که اگر تعداد قبولی در تیزهوشان کم شود، آمار مراجعان سال بعدمان کم خواهد شد. به همین دلیل، هنگامی که از عمق‌بخشی به یادگیری دانش‌آموزان صحبت می‌کنید، مورد استقبال واقع نمی‌شود.

یک زمان، جشنواره‌ فیلم و روایت از تجارب مدرسه تشکیل دادیم و فیلم‌ها و نوشته های زیادی تهیّه شد. هر سال، موضوع خاصّ خودش را داشت. یک سال، تجربه‌های آموزشی بیرون از مدرسه را موضوع قرار دادیم و فیلم‌های بسیار خوبی ارائه شد؛ مثلاً به نانوایی یا کارخانه می‌رفتند و نانوا یا کارگر برای دانش‌آموزان توضیح می‌داد. بچّه‌ها را به کوه می‌بردند و سنگ‌های مختلف را آموزش می‌دادند؛ امّا تلویحاً به ما می‌گفتند: «پدر و مادرها این‌ها را از ما نمی‌خواهند؛ از ما قبولی در تیزهوشان را می‌خواهند.» این حرف‌ها ما را سرد می‌کرد. می‌دیدیم وقتی آدرس آموزش‌های کیفی را می‌دهیم، استقبال نمی‌شود. هر چند با مداومت، تا حدی موفّق شدیم فرهنگ مدرسه را تحت تأثیر قرار دهیم. خلاصه عوام زدگی یکی از موانع توسعه مدارس است.

یکی از عوام‌زدگی‌های دیگر، تجهیزات مدرسه مانند ویدئوپروژکتور، تخته‌ی هوشمند و سایت کامپیوتری است. مدام به ما می‌گفتند که خانواده‌ها به دنبال این چیزها هستند. وقتی از مدیران می‌خواستیم پی‌گیر مسائل آموزشی و تربیتی دانش‌آموزان باشند و مثلاً با خانواده بیشتر ارتباط برقرار کنند ظاهراً استقبال می‌کردند؛ امّا در عمل کمتر توجه می‌کردند.

• آیا سازمان مرکزی از عملکرد مدارس و واحدها ارزیابی داشت؟

مدارس به سازمان مرکزی پاسخ‌گو بودند و یکی از کارهای اصلی سازمان نیز همین بود. جدّی‌ترین ارزیابی، حساب‌رسی مالی مدارس بود. نوعی ارزیابی اداری نیز وجود داشت که طبق ضابطه بودن استخدام‌ها و... را بررسی می‌کرد. بخش پاسخ‌گویی به شکایات نیز داشتیم.

بعد از آن‌که از سما خارج شدم، درخواست شد تا نوعی نظام اعتباربخشی را طرّاحی کنیم. من همان الگویی را که در نظر داشتم، ارائه کردم؛ این‌که از ایجاد نگرش اعتباربخشی در مدیران و معلّمان شروع کنیم. یک دوره‌ی آموزش مجازی برای منطقه‌ای اجرا کردیم. باورم این بود که اگر مدیران را با مبانی اعتباربخشی و کارهای آن آشنا کنیم، با آن مقابله نمی‌کنند. باید بدانند اعتباربخشی، بازرسی و مچ‌گیری نیست و برای ارتقای مدرسه است. می‌دانید که بخش اوّل اعتباربخشی، خوداظهاری است که باید با حسن ‌نیّت نوشته شود تا بتوان مدرسه را ارتقا داد. یک دوره برگزار شد و ادامه پیدا نکرد.

بازدید از مدارس نیز وجود داشت. یک عدّه از سازمان مرکزی مداوم بازدید می‌رفتند و گزارش می‌آوردند. به‌مرور، مدارس با هماهنگی سازمان مرکزی، از واحدهای دیگر نیز بازدید می‌کردند و به سازمان مرکزی گزارش می‌دادند. کار خوبی بود؛ هم بازرسی بود و هم تجربه‌اندوزی و یادگیری؛ امّا اگر بخواهیم این کارها اطمینان‌بخش باشد، باید زحمت بکشیم؛ باید دوره‌ی آموزشی بگذاریم، گزارش‌ها را بخوانیم، نقص‌ها را رفع کنیم، نشست بگذاریم و نتایج را منتشر کنیم تا خوانده شود؛ امّا معمولاً تنها گام‌های اوّل را برمی‌داریم و اطّلاعات را جمع می‌کنیم؛ ولی گام‌های بعد را برنمی‌داریم و اصل همین گام‌هاست. تجربه نشان داده است وقتی واکنش نشان می‌دهیم، بسیار اثرگذار است. اشکال را می‌بینیم؛ امّا رسیدن به نتیجه پیگیری نمی‌کنیم!

• اگر بخواهید دوباره کار را شروع کنید، از نظر توسعه‌ی کمّی چه مسیری را توصیه می‌کنید؟

توسعه‌ی کمّی از جهاتی ضرورت دارد و ما نمی‌توانیم واقعیّت‌ها را نادیده بگیریم و نوعی کیفی‌گرایی را تنها راه بدانیم. اجتناب از توسعه‌ی کمّی همه‌جا کارساز نیست و کار خوبی هم نیست؛ امّا اگر توسعه‌ی کمّی داریم، باید سازوکار درست را دنبال کنیم. باور من این است که مهم‌ترین مسئله‌ی توسعه‌ی کمّی، آشنایی هرچه بیش‌ترِ اداره‌کنندگان این مدارس با مفاهیم، آرمان‌ها و اصول این مدارس است تا به یک اشتراک ذهنی برسند. تصوّرم این است که قبل از کلید خوردن کارها، باید ذهن آدم‌ها کلید بخورد.ابتدا باید یک الگوی برخاسته از تفکّر مشخّصی مبتنی بر پژوهش داشته باشیم. اگر ذهنیّت دقیقی از یک مدرسه‌ی خوب داریم، باید آن را با آدم‌هایمان در میان بگذاریم و به نسبت آدم‌هایی که آماده کرده‌ایم، توسعه‌ی کمّی بدهیم. معتقدم این کار خیلی دشواری نیست. به هر نسبتی که آدم‌ها را آماده کردید و در آن‌ها هم‌گرایی ذهنی ایجاد کردید، توسعه‌ی کمّی بدهید؛ وگرنه ذهن‌های واگرا مدارسِ آشفته ایجاد می‌کنند.

تجربه‌ی نظام آموزش‌وپرورش ما نشان می‌دهد که نمی‌توان با بخش‌نامه‌ها، فکر مشترک ایجاد کرد. این کار سرباز و نفر می‌خواهد. باید همه چیز را ببینیم و بدانیم که این افراد  را چگونه  همراه کنیم. اگر این وجه مشترک را بدانیم و برای تحقّق آن هزینه کنیم، مطمئنّاً نتیجه خواهد داد. نگران ریزش‌ها نیز نباید باشیم البتّه باید کاری کنیم که ریزش ها کم شود. باید پیوسته بهبود منابع انسانی را داشته باشیم؛ حتّی اگر ریزش نیرو نیز نداشته باشیم. دنیا در حال تغییر است و نباید نیروی انسانی مدارس ثابت بمانند. هیچ وقت از بازآموزی و توانمندسازی نیروها نباید غافل شویم. تا زمانی که سازمان نفس می‌کشد، باید توانمندسازی منابع انسانی جریان داشته باشد.

[1] - مهم ترین آثار علمی و ترجمه های آقای حسن قاسم زاده در باره خلاقیت:

1- « پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت » ، نوشته الکس اسبورن

2- « استعدادها و مهارت های خلاقیت و راههای آزمون و پرورش آنها » ، نوشته پایل تورنس

3- کتاب « آینده خلاقیت و خلاقیت آینده » ، نوشته جورج لند و بت جارمن

4-  کتاب « آموزش کاربردی خلاقیت و حل خلاق مسائل » . ترجمه و تالیف دکتر حسن قاسم زاده . 

5- کتاب « شکوفائی خلاقیت » ، نوشته ترزا آمابیلی ، ترجمه دکتر حسن قاسم زاده و خانم پروین عظیمی .

6- کتاب « خلاقیت کاربردی نوجوانان و بزرگسالان » ، نوشته باب ابرلی و باب استانشین