مقدمه

به یقین، مهم‌ترین عنصر برای یک مدرسه در جهت اطمینان از دستیابی به درجاتی از موفقیت در برنامه‌ی دوره‌ی متوسطۀ مدارس بین‌المللی (برای سنین 11 تا 16)، انتصاب یک هماهنگ‌کننده‌ی مؤثر[1] توسط مدیریت ارشد است. هماهنگ‌کننده مسئولیت نظارت بر اجرا و ارائه‌ی برنامه را بر عهده دارد و به عنوان حلقه‌ی ارتباطی کلیدی بین همه‌ی ذینفعان، از جمله مدیریت ارشد، معلمان، دانش‌آموزان و والدین، و همچنین سازمان بین‌المللی آموزش (IB) عمل می‌کند. شخصاً با توجه به تجربه‌ی هماهنگ‌کننده بودن در مدارس اروپا و کانادا و رهبری پیاده‌سازی آن در سه مدرسه، همچنان گاهی در قبال برخی از مسائل این کار دچار چالش می‌شوم.

با وجود گذشت بیش از ۱۵ سال از پذیرش برنامه‌ی دوره‌ی متوسطه به عنوان یکی از برنامه‌های مدارس بین‌المللی، تحقیقات اندکی در مورد اجرا و هماهنگی خاص این برنامه منتشر شده است. هدف این فصل از کتاب، بررسی تجربیات همکاران هماهنگ‌کننده و روشن شدن این موضوع است. این فصل بر اساس رساله‌ی دکتری[2] من است که شامل دو مرحله‌ی تحقیق تجربی می‌باشد. مرحله‌ی اول شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته‌ای با هشت نفر از هماهنگ‌کنندگان باتجربه و کاملاً درگیر بود که عمدتاً به صورت تلفنی انجام شد. مرحله‌ی دوم شامل مطالعات موردی سه مدرسه در کانادا و ایالات متحده‌ی آمریکا بود: یک مدرسه‌ی بین‌المللی خصوصی، یک مدرسه‌ی ملی خصوصی و یک مدرسه‌ی دولتی ملی. در هر مطالعه‌ی موردی، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته‌ای با هماهنگ‌کننده و تعدادی از ذینفعان کلیدی که در رهبری برنامه در مدرسه مشارکت داشتند، انجام شد. مطالعات موردی فرصتی را برای بررسی از منظر «رهبری توزیع‌شده»[3] فراهم کرد. این رویکرد، رهبری را با بررسی تعامل رهبران متعدد، پیروان و موقعیت آن‌ها در اجرای وظایف خاص رهبری، بهتر درک می‌کند. این رویکرد برای پژوهش حاضر از این جهت مناسب است که سازمان IB توصیه می‌کند اجرای برنامه به شکل یک تیم آموزشی (مانند کمیته‌ی راهبری) و به صورت رهبری مشترک باشد. این تیم آموزشی معمولاً شامل یک مدیر ارشد (رئیس یا مدیر مدرسه)[4]، هماهنگ‌کننده، سرگروه‌های دروس و رهبران بخش‌های تعاملی[5] است. این مرحله‌ی دوم مطالعه، همچنین به «مثلث‌سازی» (یعنی اعتبارسنجی داده‌ها از طریق تأیید متقابل) کمک کرد. با وجود تنوع در منشأ مصاحبه‌شوندگان و محیط مدارس، بافت کانادایی برجسته‌ترین بود و بافت‌های آمریکایی و اروپایی کمی کم‌رنگ‌تر بودند. اکثر مدارس هماهنگ‌کنندگانی که در این مطالعه شرکت داشتند، هر سه برنامه‌ی سازمان بین‌المللی آموزش (برنامه‌ی دوره‌ی ابتدایی، برنامه‌ی دوره‌ی متوسطه و برنامه‌ی دوره‌ی پیش‌دانشگاهی) را ارائه می‌دادند. تصمیمات مرتبط با زمینۀ مدارس، تا حدودی بر اساس سهولت دسترسی من به مصاحبه‌شوندگان گرفته شد؛ اما مهم‌تر از آن، این تصمیمات با هدف استفاده از عمق و گستردگی تجربیات مرتبط اتخاذ گردید. در ادامه، یافته‌های خودم در مورد نقش هماهنگ‌کننده را در چهار بخش ارائه می‌کنم.

بخش اول: به برخی از مهم‌ترین فرصت‌ها و چالش‌های پیش روی هماهنگ‌کنندگان، بر اساس گفته‌های افراد مصاحبه‌شونده، اشاره خواهم کرد.

بخش دوم: کارکردهای کلیدی‌ هماهنگ‌کنندگان را در پاسخ به این فرصت‌ها و چالش‌ها، شناسایی می‌کنم.

بخش سوم: به بررسی چندین موضوع مبنایی می‌پردازم که در مصاحبه‌ها به عنوان عوامل جدایی‌ناپذیر درک این نقش مطرح شده‌اند. این بررسی را با ارجاع به منابع مرتبط با برنامه و پژوهش‌های رهبری آموزشی انجام خواهم داد.

بخش چهارم: راه‌های پیش رو برای هماهنگ‌کنندکان، مدارس و سازمان بین‌المللی آموزش را در نظر می‌گیرم.

فرصت‌ها و چالش‌ها

برنامه‌ی دوره‌ی ابتدایی و برنامه‌ریز آن، به خوبی در چارچوب دوره‌ی ابتدایی جای می‌گیرند. برنامه‌ی دوره‌ی پیش‌دانشگاهی نیز یک بسته‌ی (برنامۀدرسی) برای هر حوزۀ درسی تخصصی دوره‌ی دبیرستان فراهم می‌کند. اما برنامه‌ی دوره‌ی متوسطه برای همه و همه چیز است؛ پس باید انعطاف‌پذیر باشد. این برنامه پلی بین دوره‌ی راهنمایی و دبیرستان است، جایی که معلمان دیدگاه‌های بسیار متفاوتی دارند. اینکه به آن‌ها بگویید دقیقاً کار یکسانی را انجام دهند، سخت است. اما این برنامه راه‌حلی ارائه می‌دهد: یک چارچوب بزرگ و انگیزه‌ای برای مدارس جهت برقراری ارتباط بین این دو دوره.

هماهنگ‌کنندگان از جاه‌طلبی چارچوب برنامه، در برقراری تعادل بین عناصر ظاهراً متفاوت قدردانی می‌کردند. این برنامه‌ی درسی «دورگه»، با ترکیب عناصر درسی و بین‌رشته‌ای، به عنوان پلی بین برنامه‌ی دوره‌ی ابتدایی و برنامه‌ی دوره‌ی پیش‌دانشگاهی عمل می‌کند. برای هماهنگ‌کنندگان، اطمینان از اینکه برنامه‌ی متوسطه، دانش‌آموزان را برای سختی‌های تحصیلی برنامه‌ی دوره‌ی پیش‌دانشگاهی آماده می‌کند، اهمیت ویژه‌ای داشت. هدف یادگیری کل‌نگرانه نیز برای نوجوانان در اوایل دوره‌ی نوجوانی مهم تلقی می‌شد که عمدتاً تجربه‌ای تک‌بعدی در دوره‌ی ابتدایی داشتند و رویکرد برنامه‌ی دوره‌ی ابتدایی نیز یکپارچگی بود.

هماهنگ‌کنندگان در فرآیند اجرا دریافتند که از نظر ساختاری (یعنی کوچک‌تر بودن و اغلب داشتن معلمانی که چندین درس را تدریس می‌کنند) و همچنین فرهنگی (با ابعاد سازنده‌گرا و مشارکتی برنامه)، دوره‌ی راهنمایی سازگاری بیشتری با دوره‌ی ابتدایی دارد تا در نسبت با دوره‌ی دبیرستان. با این حال، هماهنگ‌کنندگان اغلب با استفاده از سازماندهی موضوعی دبیرستانی، ابتدا جنبه‌های درسی برنامۀ متوسطه را اجرا می‌کردند. اما گاهی اوقات غلبه‌ی سازماندهی موضوعی دبیرستان و هنجارهای همراه با استقلال حرفه‌ای معلمان، کار را مشکل می‌کرد. افراد مصاحبه‌شونده احساس می‌کردند که مقاومت بسیاری از معلمان دبیرستان در برابر رویکرد سازنده‌گرای برنامه، «ناشی از احساس ناراحتی از نداشتن یک برنامه‌ی درسی از پیش تعیین‌شده و اجبار برای تدوین برنامه‌ی درسی مشارکتی بومی» است. معلمان به عنوان متخصصان موضوعی، «ترجیح می‌دادند به‌طور انحصاری بر آمادگی برای دوره‌ی پیش‌دانشگاهی مبتنی بر دروس تمرکز کنند».

اگر برنامه، بیشتر دستوری یا تجویزی بود [مانند دوره‌ی پیش‌دانشگاهی]، آیا همکاری [بین معلمان] از بین می‌رفت؟ بله، و این بخش ناامیدکننده‌ی این برنامه است که شبیه به یک موقعیت دوگانه است. اما در شکل فعلی هم اجرای آن دشوار است، نه به این دلیل که خوب طراحی نشده، چون به کار زیادی نیاز دارد؛ فراتر از کاری که در حوزه‌ی تخصصی خود انجام می‌دهید. این برنامه نیازمند ارتباطات زیاد و آزمون و خطا است. هنگامی که معلمان بر ترس‌ها [و] سختی اولیه غلبه کنند، بسیاری از آن‌ها آزادی را دوست دارند: دور شدن از کتاب‌های درسی، تعیین برنامه‌ی درسی مدرسه‌ای و آزادی برای ساختن چیزی که متعلق به خودشان است.

بدون وجود ساختارهای طبیعی (مانند سازمان فیزیکی) که به تعامل بین ‌موضوعی، بین ‌پایه‌ای و بین ‌بخشی و در نتیجه به شکل‌گیری یک فرهنگ همکاری منجر می‌شوند برای تمام مدارس مورد مطالعه، برنامه‌ریزی درسی دقیق، کار دشواری بود. برای غلبه بر چنین چالش‌هایی و تسهیل همکاری بین‌رشته‌ای، بسیاری از مدارس، اقدام به ایجاد سمت «رهبرِ حوزه‌های تعاملی» کردند. رهبران حوزه‌های تعاملی مسئول هماهنگی ادغام حوزه‌های تعاملی در برنامه‌ی درسی هستند. بر اساس تجربه‌ی مصاحبه‌شوندگان و همچنین تجربه‌ی خودم، به نظر می‌رسد این سمت‌ها معمولاً به دو صورت اختصاص می‌یابند، یا ناظر به یک موضوع درسی و بین پایه‌های مختلف؛ یا ناظر به پایۀ تحصیلی و دربارۀ همۀ موضوعات درسی. معمولاً این نقش‌ها را معلمان برعهده می‌گیرند. درحالی‌که این نقش‌ها در راهنماهای برنامه[6] توصیه شده‌اند، اما همیشه در مدارس به‌کار گرفته نمی‌شدند. حتی زمانی که این نقش‌ها در مدرسه‌ای وجود داشت، به عنوان ابزاری بسیار موفق برای ارتقای حوزه‌های تعاملی و ادغام آن‌ها در تجربه‌ی یادگیری دانش‌آموزان یا تسهیل کار بین‌رشته‌ای معلمان، تلقی نمی‌شدند. به‌گفتۀ تعدادی از هماهنگ‌کنندگان، معمولاً معلمانی که این مسئولیت‌ها را قبول می‌کردند وقت آزادی برای آن نداشتند یا محیط تعاملی مشخصی برای همکاری بین معلمان و دانش‌آموزان وجود نداشت؛ بنابراین در عمل هم فایدۀ عمده‌ای در جهت اجرای برنامه نداشتند.

بر اساس گفته‌های هماهنگ‌کنندگانی که با آن‌ها مصاحبه شد، به نظر می‌رسد موفقیت عناصر بین‌رشته‌ای، نیازمند ساختارهای کاملاً تعریف‌شده و از پیش موجود بود یا ساختارهایی که متناظر به هدف جدید و با سرمایه‌گذاری منابع کافی، ساخته شده بودند. در ادامه به چند نمونه از این موارد اشاره می‌کنیم:

اجرای حوزه‌های تعاملی در برنامه‌ی درسی معلمان تخصصی دروس: اکثر مدارس موفق به انجام این کار شده بودند.

ابتکارات فوق برنامه‌ای: گشت‌وگذارها و پروژه‌های خارج از ساعات درسی در مدارس خصوصی رایج‌تر بودند و به نظر می‌رسد در این زمینه موفق‌تر عمل می‌کردند.

حمایت تیم رهبری: نمونه‌ی بارز این موضوع، تیم رهبری یک مدرسه‌ی ملی خصوصی است که با اختصاص زمان آزاد محدود، نقش‌ها، مکان‌ها و برنامه‌های اساسی و گاه متمایزی را برای رهبران حوزه‌های تعاملی در نظر گرفته بود. این برنامه شامل یک فرد مسئول برای کلاس‌های دارای جدول زمانی مشخص، یک دوره برای رویکردهای یادگیری و برنامه‌ی جایزه‌ی دوک ادینبورگ برای خدمات اجتماعی بود.

همکاری گسترده‌تر کارکنان: در یک مدرسه‌ی ملی خصوصی دیگر، تیم رهبری برنامه، در ابتدا در زمینه‌ی ایجاد همکاری گسترده‌تر کارکنان با مشکل مواجه بود. اما در نهایت با در پیش گرفتن رویکردی ساختارمندتر، همراه با یک هدف خاص، زمان تعیین‌شده، حمایت و سازوکارهای پاسخگویی، به موفقیت رسیدند. این هدف خاص، ایجاد ارتباط بین‌رشته‌ای بین دو معلم بود.

موانع سازمانی ممکن است بسیاری از این ابتکارات بین‌رشته‌ای را برای مدارس دولتی ملی که در آن‌ها برنامۀ دوره‌ی متوسطه مدارس بین‌المللی، به عنوان «مدرسه‌ای درون مدرسه» عمل می‌کند و بین دوره‌های راهنمایی و دبیرستان مشترک است، بسیار دشوار و حتی غیرممکن سازد. بنابراین به نظر می‌رسد اجرای موفقیت‌آمیز عناصر بین‌رشته‌ای، به بیش از نبود چنین موانعی یا حتی ایجاد ساختارهای جدید نیاز دارد. داده‌های این مطالعه نشان می‌دهد موفقیت اجرای برنامه، همچنین نیازمند تغییر هنجارهای فرهنگی است که با عاملیت و نوآوری تحت هدایت هماهنگ‌کنندگان و تیم رهبری اجرای برنامه، محقق می‌شود. به گفته‌ی چندین مصاحبه‌شونده، پیشرفت در اجرای برنامه، با آزمون و خطا و یادگیری از شکست‌ها حاصل شده است. هماهنگ‌کنندگان با الگوبرداری از این رویکرد، توانستند احترام و اعتماد کارکنان را جلب کنند. سپس درخواست‌ها برای این کار اضافی، امتحان کردن چیزهای جدید و انجام اقدامات همراه با پاسخگویی، با رویکردی سازنده‌تر دریافت شد. با این وجود، واضح بود که تمام مصاحبه‌شوندگان در تلاش برای تغییر ذهنیت‌ها با مشکل مواجه بودند، چرا که کارکنان مدرسه می‌توانستند به راحتی به پناهگاه‌های امن، قابل پیش‌بینی و باثبات خود (یعنی حوزه‌های درسی‌شان) عقب‌نشینی کنند. در مجموع، تمامی مصاحبه‌شوندگان اذعان داشتند که این نوع از توسعه‌ی برنامۀدرسی، در بهترین حالت، یک هدف بلندمدت است که نیازمند منابع قابل توجه و رهبری خلاقانه می‌باشد؛ نه فقط در تغییر ساختارها، بلکه در تغییر هنجارها.

کارکردهای کلیدی هماهنگ‌کنندگان

نقش هماهنگ‌کننده در برنامۀ دوره‌ی متوسطه مدارس بین‌المللی، به‌عنوان یک «موقعیت رهبری» شناخته می‌شود. با این وجود، استخراج اولویت‌های خاص این نقش، یا ماهیت ضروری آن، از راهنماهای منتشر شده توسط موسسۀ مدارس بین‌المللی دشوار بود. راهنمای فعلی اجرای این برنامه، با عنوان «از اصول به عمل»[7]، در مقایسه با راهنمای قبلی با عنوان «اجرا و توسعه‌ی برنامه»[8]، راهنمایی کم‌جزئیات‌تری در این زمینه ارائه می‌دهد. راهنمای اخیر شامل خلاصه‌ی کلی از نقش اصلی هماهنگ‌کننده است که در بخش مقدماتی این فصل به آن اشاره شد. با این حال، شرح مسئولیت‌های هماهنگ‌کننده به لیستی بلندبالا از وظایف اداری شباهت دارد. به منظور درک عمیق‌تر این نقش، به سراغ مصاحبه با هماهنگ‌کنندگان باتجربه و همچنین همقطاران رهبر مدرسه‌ی آن‌ها رفتم. در ادامه، برداشت‌های مصاحبه‌شوندگان از نقش و کارکردهای کلیدی هماهنگ‌کننده را توصیف و تحلیل می‌کنم.

روحیه‌ی پیشگام: نوآور و فداکار[9]

هماهنگ‌کنندگانی که با آن‌ها مصاحبه شد، نمونه‌ای بارز از تجسم روحیه‌ی پیشگام بودند. دو ویژگی اصلی به طور واضح از مصاحبه‌ها پدیدار شد: نوآوری و فداکاری. هماهنگ‌کنندگان اغلب خود را به شیوه‌هایی توصیف می‌کردند که بازتاب‌دهنده‌ی نوآوری بود: به عنوان جستجوگر چالش‌های جدید و ریسک‌پذیر، کسانی که از آزمایش لذت می‌بردند و مایل به شکستن مرزها بودند. بسیاری از هماهنگ‌کنندگان، علی‌رغم مشکلات اجرا، به ارزش‌های ایدئولوژیک و آموزشی برنامه وفاداری نشان دادند. به‌نظر می‌رسد انتخاب هماهنگ‌کننده بر اساس خودگزینی است. کسانی که این موقعیت را بر عهده می‌گیرند، این کار را انجام می‌دهند زیرا جذب فرصت اجرای یک برنامه‌ی نوآورانه و ایده‌آلیستی می‌شوند؛ این امر، به‌ویژه در مورد مصاحبه‌شوندگان من که به دلیل تجربه‌ی غنی و وسیع آن‌ها در اجرای برنامه انتخاب شده‌اند، صادق است.

راهنمای همراه[10]

یکی از کارکردهای مهم هماهنگ‌کنندگان در این مطالعه، ایفای نقش «راهنمای همراه» برای دیگران بود. در حالی که اکثر هماهنگ‌کنندگان به سرعت چارچوب برنامه را پذیرفتند، بسیاری از مصاحبه‌شوندگان گزارش دادند که معلمان‌شان گاه با مشکلاتی مواجه بودند. این مشکلات ابعاد عملی، سیاستی، اجتماعی و احساسی داشت که کارکرد «راهنمای همراه»، به دنبال رسیدگی به آن‌ها بود. از مصاحبه‌ها استنباط شد که هماهنگی مؤثر، شامل چارچوب‌بندی سیاستی حساسی از نقش، به منظور فراهم کردن مسیرهایی برای ارتباط، حمایت و همکاری مستمر بود. بر این اساس، نقش هماهنگ‌کننده معمولاً با معلمان، همسوتر از مدیریت ارشد بود. نه تنها اکثر هماهنگ‌کنندگان مسئولیت‌های تدریس داشتند، بلکه به ندرت مسئولیت ارزیابی معلمان را بر عهده داشتند. معلم بودن فرصت‌هایی را برای هماهنگ‌کنندگان جهت رهبری، از طریق الگو بودن، فراهم می‌کرد: آن‌ها می‌توانستند در کلاس‌های خود الگوی پرسشگری باشند و بدین ترتیب الگوهایی را برای تدریس به همکاران خود ارائه دهند. هماهنگ‌کنندگان با ایجاد اعتبار خود و نشان دادن ارزش و قابل ‌اجرا بودن رویکرد برنامه، اغلب قادر بودند از ارائه‌دهنده، به هم‌سازنده تبدیل شوند. بدین ترتیب با همکاری یکدیگر می‌توانستند مدل‌های آموزشی مورد نیاز را تولید کنند. بسیاری از هماهنگ‌کنندگان اذعان داشتند که مهم‌ترین مسئولیت آن‌ها حمایت از معلمان است، اما هم‌زمان به عنوان یکی از افراد تیم معلمان نیز دیده شوند. این وضعیت و درک نسبت به مشارکت و همکاری، به ایجاد اعتماد و تقویت ریسک‌پذیری در معلمان کمک کرده است.

مورد برجسته‌ای در این مطالعه وجود داشت که به خوبی مفهوم «راهنمای همراه» را روشن می‌کند. یکی از هماهنگ‌کننده‌ها، در حالی که در اولین تجربه‌ی اجرای برنامه، نمونه‌ای بارز از روحیه و رویکرد «درست» (یعنی مشارکت) را داشت، اما در تجربۀ دوم با مدرسۀ دیگر به‌خوبی پذیرفته نشد. با ارائه الگو‌های متعدد و حمایت همیشگی از کارکنان، اما او را به عنوان راهنمای همراه نمی‌پذیرفتند. این خانم اذعان داشت که تجربه‌ی اجرای دوم، بیشتر تمرینی بر ارائه‌ی تخصص بود تا یک فعالیت اکتشافی با همکاران. به نظر نمی‌رسید اعتبار او بر اساس خرد یا کارآمدی باشد. شاید به طنز، اعتبار او به این بستگی داشت که آیا او مایل به ریسک‌پذیری و نشان دادن اشتباه‌پذیری خود در جهت یافتن مسیر در کنار همکاران آموزشی هست یا خیر. آنچه در سطح عقلانی به عنوان یک مزیت به نظر می‌رسید، در سطح اجتماعی و احساسی یک معضل بود. این مصاحبه‌شونده، متوجه یک مانع ساختاری عمده شده بود: او نه تنها هماهنگ‌کننده‌ی برنامه بود، بلکه مدیر مدرسه نیز بود و به همین ترتیب به عنوان «رئیس» و ارزیاب معلمان عمل می‌کرد. به نظر می‌رسد این شکاف سیاستی، باعث تشدید شکاف اجتماعی و عاطفی شده بود.

به نظر می‌رسد این مثال دیدگاه‌های غالب مصاحبه‌شوندگان را در مورد آنچه برای جایگاه و نقش هماهنگ‌کننده ضروری است، تقویت می‌کند. به وضوح ضرورت توجه به جنبه‌های اجتماعی، احساسی و سیاستی، فراتر از جنبه‌های آموزشی و شناختی، در تغییر آموزشی نشان داده می‌شود. بدیهی است مشارکت‌های هماهنگ‌کننده‌ها، زمانی که در یک فرآیند همکاری واقعی شکل می‌گرفت، بهتر دریافت می‌شد. چنین مشارکت‌هایی وقتی به‌عنوان مجموعه‌ای دستورات از بالا به پایین برای تغییر ارائه می‌شدند، با استقبال کمتری مواجه می‌شدند. این نوع رویکرد دستورالعملی که اغلب در ادبیات اثربخشی مدارس ترویج می‌شود، مورد انتقاد قرار افراد مصاحبه‌شونده بود. پیشنهاد می‌کنم که این نکته هنگام مواجهه با رهبری و کار گروهی، در این چارچوب درسی، مهم است. این مطالعه نشان می‌دهد در حالی که «پیدا کردن مسیر هر فرد» با توجه به عناصر سازنده‌گرای[11] این برنامه‌ی درسی، برای بسیاری از معلمان و حتی هماهنگ‌کننده‌ها، منشأ اضطراب بود، اما برای ایجاد تغییر معنادار ضروری بود.

این کارکردِ «راهنمای همراه» یا جنبه‌ی اساسی آن، در منابع مربوط به برنامه یا به طور کلی در منابع مدیریت میانی، چندان توضیح داده نشده است. مایکل فولان پیشنهاد می‌کند که در اکثر فرآیندهای «بازسازی فرهنگ» (یعنی تغییر فرهنگ)، اقدامات، مقدم بر باورها هستند و سازوکار پاسخگویی به ناظر بیرونی، به اهرم فشاری برای اقدام تبدیل می‌شود. با این حال، این فرآیند نیاز به کسی دارد که گام‌های اولیه را در جهت جدید بردارد و مسیر را به دیگران نشان دهد. طبق گفته‌ی مصاحبه‌شوندگان، «راهنمای همراه» کارکرد برجسته‌ای از هماهنگی در اجرای برنامۀ دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی است. با این حال، اشاره به چنین کارکردی، به شکل مختصر و ناقص، تنها در «دفترچه راهنمای هماهنگ‌کننده»[12] یافت می‌شود که گفته هماهنگ‌کننده‌ها باید «توانایی اثبات‌شده‌ی تدریس و [توانایی] رهبری آموزشی داشته باشند». حتی مفهوم ضمنی این توصیه نیز فقط به جنبه‌های سیاستی اشاره دارد و جنبه‌های اجتماعی و احساسی را کاملاً نادیده می‌گیرد، در حالی که برای موفقیت هماهنگ‌کننده‌ی ضروری هستند.

مدیر اداری

عملکرد اداری، هماهنگ‌کنندکان را با چالش‌های متعددی روبه‌رو می‌کند. وظایفی مانند درخواست از همکاران آموزشی برای حضور در جلسات و تهیه‌ی اسناد درسی، گاهی اوقات باعث می‌شود که هماهنگ‌کننده‌ها با دید منفی ارزیابی شوند. برخی از معلمان که احتمالاً طرفدار دیدگاه «معلم به‌عنوان حرفه‌ای مستقل» هستند، چنین وظایفی را جدا از تجربۀ دانش‌آموز و اثربخشی کلاس درس می‌دانند. معلمان دیگر هم که تمایل به دیدگاه «معلم به عنوان حرفه‌ای همکاری‌کننده» دارند، آنها را جدا از فرایند بهبود واقعی مدرسه می‌دانند. حتی اگر چنین اسناد درسی، محصول برنامه‌ریزی مشترک باشد، من، به‌عنوان یک هماهنگ‌کننده‌ی باتجربه، می‌توانم حجم و طول طاقت‌فرسای آن‌ها را گواهی دهم. این کارهای اداری، تحت‌تأثیر سازوکارهای پاسخگویی، مانند مجوزدهی، ارزیابی و تعدیل، انجام می‌شود. بنابراین، این سازوکارها می‌توانند بر کار هماهنگ‌کننده‌ها و در نتیجه بر کار معلمان، سلطه‌ی کنترل‌کننده داشته باشند.

هماهنگ‌کنندگان تلویحاً بیان می‌کردند که عمل کردن به عنوان مدیر، تنها در صورتی قابل تحمل است که معلمان آن‌ها را در وهله‌ی اول به عنوان «راهنمای همراه» درک کنند؛ کسانی که مایل به تهیه‌ی همان اسناد و پشتیبانی از تلاش‌های همکاران خود هستند. با این حال، دستیابی به این تعادل نه تنها به اراده‌ی هماهنگ‌کننده، بلکه به حمایت ساختاری مانند منابع نیز بستگی دارد. اگر به هماهنگ‌کننده‌ها زمان آزاد کافی داده شود و با موانع سازمانی کمی روبه‌رو باشند، فرصت زیادی برای ایجاد تعادل مطلوب وجود خواهد داشت. اما اگر به هماهنگ‌کننده‌ها زمان آزاد محدودی داده شود و با موانع سازمانی زیادی روبه‌رو شوند، جایگاه آنها در اجرای برنامه، محدود می‌شود و تحت کنترل این الزامات اداری درمی‌آید. این امر، به‌ویژه در مدارس دولتی ملی مورد مطالعه، مشهود بود. اکثر هماهنگ‌کنندگانی که با آن‌ها مصاحبه شد، موقعیت خود را بین بدترین و بهترین سناریوها می‌دانستند. این هماهنگ‌کننده‌ها زمان و فرصت‌هایی لازم داشتند تا جلسات برنامه‌ریزی‌شده را هدایت کنند و در مواقع ضروری، به صورت غیررسمی از معلمان حمایت کنند. با این وجود، همه‌ی هماهنگ‌کننده‌ها آرزو داشتند که بتوانند بیشتر با معلمان در کلاس‌های درس کار کنند و حمایت و بازخورد سازنده‌ی بیشتری ارائه دهند.

مدیر ارشد با اقتدار دوستانه

از صحبت‌های هماهنگ‌کننده‌ها مشخص شد که آنها برای انجام وظایف خود به حمایت ساختاری مدیران ارشد (مانند مدیر یا رئیس مدرسه) وابسته بودند. این حمایت شامل تأمین نیرو، زمان جلسات، برنامه‌ریزی جدول زمانی دوره‌ها و تأمین بودجه می‌شد. اما از آن مهم‌تر، هماهنگ‌کننده‌ها برای اجرای مؤثر کارکردهای «راهنمای همراه»، «تنظيم‌کننده» و مدیریت مسئولیت‌های متعدد همراه با آن‌ها، به اقتدار مدیران ارشد خود وابسته بودند. با توجه به مسئولیت‌های اداری ضروری و البته ناخوشایند، هماهنگ‌کننده‌ها برای اطمینان از انطباق، از اقتدار رسمی کمی برخوردار بودند. هماهنگ‌کننده‌ها به‌عنوان نمایندگان اصلی مدرسه‌ی خود در برابر سازمان بین‌المللی آموزش (IB) پاسخگو بودند. با این حال، برای انجام بخش عمده‌ی کار به معلمان متکی بودند. هر چقدر هم که هماهنگ‌کننده‌ها، گاهی اوقات، معلمان غیرهمکار را «سرزنش» می‌کردند یا سعی می‌کردند آن‌ها را به تحرک وادار کنند، در نهایت برای پاسخگو کردن آنها به مدیران ارشد خود متکی بودند. خوشبختانه عمدتاً هماهنگ‌کنندگانی که با آنها مصاحبه کردم، از حمایت مدیران ارشد خود برخوردار بودند، به‌ویژه در نقش «شخصیت با اقتدار» راضی بودند. این هماهنگ‌کننده‌ها ترجیح می‌دادند مجبور نباشند با «بازی کردن نقش آدم بداخلاق»، معلمان را پاسخگو کنند. چندین هماهنگ‌کننده، از عدم حمایت مؤثر مدیران ارشد خود ابراز ناامیدی کردند. با این حال، این هماهنگ‌کننده‌ها درک می‌کردند که هر تلاشی برای به دست گرفتن چنین اقتداری، به اعتبار آنها به عنوان «راهنمای همراه» لطمه می‌زند.

بسیاری از مصاحبه‌شوندگان مدیران ارشد خود را با ویژگی «اقتدار دوستانه» توصیف کردند. در مطالعات موردی، آشکار شد مدیران ارشدی که از احترام بالایی از سوی کارکنان برخوردار بودند، به جای اعمال تاکتیک‌های اجباری، هنر گفتگوی متقاعدکننده را به‌کار می‌گرفتند. همچنین حمایت فراوانی، از نظر منابع و مواجهۀ اخلاقی، برای اجرای برنامه، به معلمان ارائه می‌دادند. در چنین مواردی، مدیریت برنامه، برای اعمال انطباق از سوی معلمان مقاوم، نیازی به «بازی کردن نقش آدم بداخلاق» نداشت. به نظر می‌رسد مدیران ارشدی که به اندازه‌ی کافی در اجرای برنامه مشارکت نداشتند و «شخصیت‌های با اقتدار» مؤثری نبودند، هماهنگ‌کننده‌ها را در برابر مقاومت کارکنان آسیب‌پذیر می‌کردند.

رهبری ارکست[13]

همانطور که هماهنگی، به حمایت مدیریت ارشد وابسته است، از ادبیات برنامۀ مدارس بین‌المللی برای دورۀ متوسطه و همچنین شواهد تجربی این مطالعه، به روشنی مشخص است که مسئولیت اصلی این کار پیچیده، بر عهده‌ی هماهنگ‌کننده است. من این کارکرد نظارت بر فرآیند اجرا را مانند رهبری ارکست توصیف می‌کنم که بر اساس مصاحبه‌ها، دارای سه مؤلفه است: سازنده(ی عناصر برنامه درسی)، تعیین‌کننده‌ی سرعت (فرآیند اجرا) و اتصال‌دهنده (افراد، یعنی کارکنان و سایر ذی‌نفعان). عمل کردن به عنوان رهبر ارکست، برای هماهنگ‌کننده‌ی برنامه، چالش‌برانگیز است. برنامه‌ریزی و اجرای استراتژیک چنین برنامه‌ی درسی بلندپروازانه‌ای، به‌ویژه برای کسی که در جایگاه رهبری میانی قرار دارد، بسیار دشوار است. چنین مسئولیت‌هایی بدون کنترل مستقیم بر منابع (مالی یا سایر موارد) یا بدون اختیار بر پرسنل، دشوارند. در این موقعیت، نوعی «دوراهی» برای این «فرد میانی» وجود دارد. هنگامی که مشکلی پیش می‌آید، معمولاً اختیار حل آن را ندارد، اما به عنوان فردی که بیشترین پاسخگویی را بر عهده دارد، باید اطمینان حاصل کند که مشکل حل می‌شود.

ادبیات پژوهشی مربوط به نقش هماهنگ‌کنندگی، به چالش گرد هم آوردن اجزای مختلف در سازمان‌های پیچیده، اشاره می‌کند. در چنین سازمان‌هایی، نظارت مستقیم، همواره ممکن یا مناسب نیست. از سوی دیگر، بر اساس ادبیات مدیریت میانی، «فرد میانی» جایگاه ویژه‌ای برای میانجی‌گریِ صادقانه، در مواجهه با معضلات سازمانی مدارس دارد. قرار گرفتن هماهنگ‌کننده‌ی برنامۀ دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی، میان مدیریت ارشد و معلمان مدرسه، فرصت‌هایی را برای ایجاد پل ارتباطی بین این دو دیدگاه متفاوت فراهم می‌کند. در واقع، مطالعه‌ی من نشان داد که رهبری ارکست‌وار، رویکردی تعاملی‌تر از رویکرد دستوری دارد. این کارکرد شامل مذاکره، بداهه‌پردازی و بازتنظیم، بر اساس مرحله‌ی توسعه‌ی حرفه‌ای هر یک از معلمان مدرسه است. توازنی ظریف بین حمایت گاه‌به‌گاه از معلمان در مقابل مدیریت ارشد (به‌عنوان مثال، درخواست زمان یا منابع اضافه) و در عین حال، تلاش برای متقاعد کردن مدیریت ارشد به مطالبه‌ی بیشتر از معلمان (به‌عنوان مثال، ارائه مستندات، گنجاندن انتظارات برنامه در ارزیابی‌های معلمان) وجود دارد. می‌توان نتیجه گرفت که هماهنگ‌کننده‌ها برای موفقیت در این نقش، باید از نظر سیاستی آگاه، گفت‌وگو محور و از نظر شخصی متقاعدکننده باشند.

مسائل اساسی

اکنون چندین موضوع اساسی را بررسی می‌کنم که از مصاحبه‌ها، به‌عنوان موضوعات ضروری برای درک نقش هماهنگ‌کنندۀ برنامۀ دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی مطرح شده‌اند. قصد دارم این مسائل را با کمک منابع علمی مرتبط با این برنامه و پژوهش‌های حوزۀ رهبری آموزشی، به‌طور گسترده‌تر درک کنم.

همکاری و تیم‌ها

برنامه درسی دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی، بر انواع مختلف همکاری تأکید دارد که مهم‌ترین آن‌ها برنامه‌ریزی بین‌رشته‌ای و همچنین رهبری مشترک در اجرا است که قبلاً در مورد آن صحبت شد. در سیاست‌گذاری‌ها و تحقیقات آموزشی، تأکید ویژه‌ای بر «همکاری و تیم‌ها» برای اجرای اصلاحات مدرسه‌ای وجود دارد که به‌طور کلی با تعبیر «کار مشترک برای اهداف مشترک» تعریف می‌شود، تأکید وجود دارد. در این زمینه، اغلب از مدیران میانی انتظار می‌رود که نقش تسهیل‌کننده را ایفا کنند. در حالی که تحقیقات رهبری آموزشی معمولاً فضایل همکاری را ستایش می‌کند، اما گاهی تمایل به ارائه تصویری ایده‌آل دیده می‌شود. در یکی از مدل‌های برجسته همکاری، «جوامع عمل» که توسط لاو و ونگر ارائه شده، بر مشارکت داوطلبانه و بر اساس علاقۀ حرفه‌ای تأکید شده است. اعضای این جوامع، با انگیزه و هدف مشترک وارد می‌شوند؛ آن‌ها در فرآیندی همه‌گیر شرکت می‌کنند و با اجماع به تصمیم می‌رسند و این تجربه باعث بهبود فرهنگ کاری کلی می‌شود. اما با توجه به بسیاری از منابع مرتبط با رهبری آموزشی و همچنین بافت مدارس بین‌المللی، همکاری، از یک تعهد رسمی قبلی و با انگیزۀ خارجی آغاز می‌شود. علاوه بر این، در حالی که تیم‌های تخصصی هر کدام از دپارتمان‌های دبیرستان، از جهات مختلف بهترین امید برای همکاری مؤثر هستند، اما ماهیت خرده‌فرهنگی آن‌ها می‌تواند مانعی جدی برای کار گروهی کل مدرسه باشد. برای اینکه یک مدرسه فراتر از مجموع اجزای دپارتمانی خود باشد، نیاز دارد پل‌هایی بین بخش‌های مختلف بزند و رهبری بین‌بخشی قوی داشته باشد. انواع کمیته‌ها را دایر کند و از کارگروه‌ها و برنامه‌های تبادلی نهایت بهره را ببرد.

با این حال، همکاری فرابرنامه‌ای ذاتاً چالش‌برانگیزتر از همکاری موضوعی است، زیرا حوزه‌های مسئولیت و پاسخگویی آن برای معلمان و تسهیل‌کننده کمتر تعریف شده است و مالکیت کمتری خارج از حوزۀ حرفه‌ای بی‌واسطه معلمان، یعنی دپارتمان‌های موضوعی، وجود دارد. تحلیل طیف وسیعی از منابع علمی مرتبط، رویکرد خاصی برای ایجاد یک فرآیند همکاری قوی و سالم را نشان می‌دهد. این رویکرد که آن را «گفتمان سازنده»[14] می‌نامم، نه تنها به مشکلات و تعارضات می‌پردازد، بلکه برای دستیابی به همگرایی نهایی، از واگرایی، به‌عنوان ابزار استقبال می‌کند.

سازمان‌های «از خوب به عالی»، به‌عنوان محیط‌های کاری ارتباطی، با تمایل به گفتگوی عمیق، شناخته می‌شوند. اصطلاحاتی مانند «مناظره‌ی پر سر و صدا»، «بحث‌های داغ» و «تعارض سالم» در مقالات و مصاحبه‌های این سازمان‌ها به وفور یافت می‌شود. مدل رشدی تیم‌سازی تاکمن[15] هم نشان می‌دهد که «طوفان فکری» (یعنی رقابت ایده‌های مختلف برای بررسی) باید از قبل، فرهنگ‌سازی شده باشد تا بتوان با دعوت از دیدگاه‌های مختلف، می‌توان مسائل اساسی را به طور انتقادی بررسی کرد. چنین رویکردی به آشکارسازی پیش‌فرض‌ها، مقابله با مواضع حرفه‌ای ریشه‌دار، علنی‌سازی اختلافات، شناسایی موانع کلیدی، ایجاد راه‌حل‌های جایگزین و رسیدن به راه‌حل‌های خلاقانه کمک می‌کند. برای مؤثر بودن چنین گفتگوهایی، نه تنها بحث‌ها باید صریح باشند، بلکه مهم است که مودبانه انجام شوند. گفتگوی اصیل، پژوهش و معنای مشترک را تقویت می‌کند و به نوبه خود می‌تواند منجر به بحث مهارتی و تصمیمات توافقی شود. گاهی اوقات ممکن است یک راه‌حل برنده وجود داشته باشد، اما اغلب ماهیت دیالکتیکی و رفت و برگشتی وجود دارد و منجر به مصالحه‌ای می‌شود که اگر نگوییم آشتی کامل، به دنبال ادغام دیدگاه‌های مختلف است. همچنین این رویکرد ممکن است اغلب گفتگوی چندجانبه باشد و راه‌حل‌های مختلف همزیستی داشته باشند، و هر کدام در یک موقعیت یا محیط متفاوت به‌کار گرفته شوند. گفتمان سازنده، مخصوصاً در مدارس ارزشمند هستند، زیرا فرهنگ مدرسه به‌طور سنتی بیشتر با انطباق سازگار است تا با مشارکت و مالکیت.

چندین ویژگی اساسی دیگر، اما مهم در این رویکرد وجود دارد که ادبیات علمی نشان می‌دهد برای اثربخشی مهم هستند. در جایگاه نخست که جای تعجب هم ندارد، اعتماد و احترام، به‌عنوان ارزش‌های اصلی زیربنای این فرآیند ظاهر می‌شوند، به‌ویژه زمانی که معلمان در مورد هدف و نتایج تجویزهای بیرونی این همکاری بدبین باشند. به عنوان عامل دوم، در سراسر این فرآیند همکاری، تأمل متقابل توصیه می‌شود تا بهبود مدرسه اتفاق بیفتد؛ نه تنها تأمل به هنگام طراحی یا ارزیابی، بلکه در تمام فرآیند مشارکت. این رویکرد صادقانه و باز می‌تواند به عنوان یک ظرف عاطفی برای معلمان عمل کند که اضطراب‌ها و احساسات دشوار را در خود حل می‌کند. اساساً فلسفۀ مدارس بین‌المللی، بر خودارزیابی و تأمل، به‌عنوان بخشی جدایی‌ناپذیر از برنامه‌های خود تأکید می‌کند.

من چندین تحذیر را برای این رویکرد همکاری پیشنهاد می‌کنم. چندین هماهنگ‌کننده خاطرنشان کردند که چنین گفتمان سازنده‌ای تا چه حد می‌تواند چالش برانگیز باشد، مثل به چالش کشیدن هنجارهای انضباطی مدرسه و حفظ استقلال حرفه‌ای معلمان، وقتی که این فرایند توسط یک تسهیل‌گر بیرونی شروع شده و هدایت می‌شود. بسیاری از هماهنگ‌کننده‌ها، مشورت‌دهنده‌ای را که توسط مؤسسۀ IB برای مراحل قبل از کسب مجوز، تعیین شده، مفید یافتند. ادبیات علمی زیادی در مورد تسهیل‌گری گفتگوهای دشوار و تقویت روابط متمرکز بر یادگیری وجود دارد و نباید این نکته را نادیده گرفت که بسیاری از این تعاملات، به شکل جلسات رسمی نیستند؛ فعالیت‌های یادگیری غیررسمی مانند بحث‌های برنامه‌ریزی نشده گاه  در مورد مسائل راهبردی اجرای برنامه است و به‌طور مداوم، در تمام سطوح سازمان ادامه دارد.

همانطور که پیش‌تر اشاره شد، تحقیقات انجام شده در زمینۀ تغییر نگرش، نشان می‌دهد اکثر ما حتی قبل از اینکه به باورهای جدید برسیم، رفتار خودمان را تا حدودی تغییر می‌دهیم. شاید به همین دلیل است که هماهنگ‌کننده‌ها نسبت به مکانیزم هدایتی برنامه بسیار مشتاق بودند؛ چون جنس این هدایت براساس تعهد خارجی مشخصی است که نیازمند کار مشترک است. به نظر می‌رسد گفتمان سازنده، در حین و بعد از فازهای اجرا، قدرتمندتر از قبل از آن باشد. ایجاد تجربیات جدید برای معلمان، با حمایت هماهنگ‌کنندۀ برنامه (مثلاً وقتی که به‌عنوان راهنمای همراه آن‌ها عمل کند) در حوزه‌های تعاملی و موضوعی، زمینه‌ی کم خطرتری است؛ می‌توان حوزۀ کتابداری و تکنولوژی را هم در همین ردیف قرار داد. می‌توان تعامل با همکاران مورد اعتماد را در مرحلۀ بعد دنبال کرد. با این حال، در نهایت، یک مربی مؤثر سطوح حمایت را گسترش می‌دهد و سطح چالش را نیز بالا می‌برد. مربی‌گری مؤثر، تأثیر مثبت اجتماعی و عاطفی دارد و انزوای حرفه‌ای و اضطراب را کاهش می‌دهد. من بر این باورم که اگر این رابطه، اعتماد و احترام را تقویت کند، بیشتر از گفتگو در جلسات بزرگ، می‌توان به موفقیت و سازنده بودن صحبت و گفتگوهای سخت و چالشی اما مربی‌محور، دربارۀ هنجارها و باورهای نظری و عملی معلمان امید داشت. در چنین مواردی، نه تنها تخصص آموزشی مدیر میانی، بلکه مهارت‌های بین‌فردی او در گوش دادن و بازخورد دادن به فرد تحت مربیگری نیز حیاتی است.

مسئولیت‌پذیری و توسعۀ حرفه‌ای

بر اساس جزوات راهنمای اجرای برنامۀدرسی دورۀ متوسطه و تجربیات مصاحبه‌شوندگان، این برنامه بر «همکاری مشارکتی» و «تخصص‌گرایی خلاقانه» تأکید دارد. سازمان بین‌المللی آموزش نه تنها انتظار دارد هر یک از مدارس مسیر منحصر به فردی برای تطبیق برنامه با محیط محلی خود پیدا کند، بلکه انتظار دارد اجراکنندگان برنامه، ایده‌ها و شیوه‌های آموزشی خود را در جامعه‌ی بزرگتر مدارس بین‌المللی به اشتراک بگذارند تا توسعۀ تکاملی خود را طی کند. این به اشتراک‌گذاری می‌تواند از طریق کارگاه‌های توسعه حرفه‌ای، انجمن‌های منطقه‌ای فرعی و مرکز آنلاین برنامۀدرسی اتفاق بیفتد. سازمان مدارس بین‌المللی انتظار دارد اجراکنندگان برنامه‌ها، گاه رهبری برخی از کارگاه‌های آموزشی را به عهده بگیرند؛ جزوات راهنما تألیف کنند؛ مشورت‌دهنده به مدارس باشند و در ارزیابی‌ها، فعالیت کنند. بنابراین، تأکید بر «همکاری مشارکتی» فرصتی را برای اجراکنندگان برنامه فراهم می‌کند تا به عنوان «متخصص خلاق» عمل کنند.

افرادی که با آنها مصاحبه کردم، رویکرد برنامه  به توسعه حرفه‌ای و پاسخگویی را جامع و سازنده می‌دانستند. از گفته‌های آنها آشکار است که تأکید بر ارائۀ فرصت‌هایی برای بهبود مدرسه و توسعه حرفه‌ای بوده است، نه بر انطباق و کنترل. این برداشت، با ادبیات سازمان مدارس بین‌المللی مطابقت دارد که آن را به عنوان یک عامل تغییر همراه با حمایت و بازخورد سازنده به تصویر می‌کشد؛ از طریق بازدیدهای تأیید صلاحیت و ارزیابی، و همچنین از طریق گزارش‌های مبتنی بر موضوع. برای نمونه، هدف بازدیدهای ارزیابی در برنامه، موارد زیر است:

تشخیصی و انتقادی سازنده

حمایت از فرآیندهای خودارزیابی در مدرسه

اطلاع‌رسانی فعالیت‌های توسعه‌ی برنامه‌ی درسی مدرسه

کمک به مدیریت مؤثر و تخصیص منابع

هماهنگ‌کننده‌هایی که در این مطالعه با آنها صحبت کردم، اعتماد زیادی به سیستم پاسخگویی برنامه داشتند. از یک طرف، از فشار سازوکارهای برنامه، برای ترغیب کارکنان به انجام اقداماتی جهت برآورده کردن انتظارات، قدردانی می‌کردند. از سوی دیگر، احساس می‌کردند که این رویکرد، تأکید سازنده‌ای بر کمک به خودارزیابی و بهبود مدارس دارد.

مصاحبه‌شوندگان در مورد توسعه حرفه‌ای ارائه شده توسط برنامه، نظرات متفاوتی داشتند. با این حال، به نظر می‌رسد رابطه‌ای صادقانه، اگرچه گاه انتقادی، و در نهایت سالم، بین سازمان IB، مدارس و هماهنگ‌کننده‌ها وجود دارد که به تقویت فرایند بزرگ‌تر اجرای مدرسه، بهبود و توسعه‌ی برنامه‌ی درسی کمک می‌کند. مصاحبه‌شوندگان از محدودیت‌های کارگاه‌های IB (که همه مدارس باید حداقل یک معلم برای هر درس را به آن بفرستند) ابراز نارضایتی داشتند. همچنین در مورد سایر اشکال راهنمایی جهت اجرای این برنامه‌ی درسی باز در مدرسه، نگرانی‌هایی وجود داشت؛ که معتقد بودند پیام‌رسانی منسجم و جهت‌گیری واضح، مشخص و کاربردی وجود ندارد. با وجود این، هماهنگ‌کننده‌ها متوجه شدند و در نهایت قدردانی کردند که توسعه حرفه‌ای برنامه، هم‌زمان با خود برنامه در حال پیشرفت است. مشاهده‌ی من نشان می‌دهد که این فرآیند، به نظر دارای یک کیفیت پویا و تکرارشونده است. بسیاری از مصاحبه‌شوندگان به نقاط قوت برنامه در تسهیل یک شبکه‌ی پیچیده‌ی تبادل حرفه‌ای اشاره کردند، نه تنها داخل مدرسه، بلکه بین خود هماهنگ‌کننده‌های مدارس، بین مدارس و حتی سایر مؤسسات و منابع. این رویکرد، کارگاه‌های ارائه شده توسط دفاتر منطقه‌ای IB را تنها به عنوان یکی از ورودی‌های توسعه حرفه‌ای در نظر می‌گیرد. ظرفیت‌سازی موفق زمانی حاصل می‌شود که فرهنگ مدرسه، از یادگیری روزانه‌ی معلمان برای بهبود آنچه در کلاس و مدرسه انجام می‌دهند، پشتیبانی کند.

هماهنگ کننده به عنوان «متخصص خلاق»

تأثیر برنامۀ دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی، بر معلمان و دانش‌آموزان مشخص نیست و محور این مطالعه هم نبوده است. با این حال، به نظر می‌رسد اجرای برنامه، برای هماهنگ‌کنندگانی که با آنها مصاحبه کردم، تجربه‌ای تحولی بوده است. آنها از با تخصص‌گرایی خلاقانه، در توسعه‌ی این برنامۀ نقش داشتند. آنها با این چالش مقابله کرده‌اند که هم راه‌حل‌های خلاقانه‌ی توسعه‌ی حرفه‌ای برای مدارس خود بیابند و هم در برنامه‌های توسعه‌ی حرفه‌ای سازمان مدارس بین‌المللی، نقش‌آفرین باشند؛ مثلاً به‌عنوان رهبر کارگاه، مشورت‌دهنده به مدارس یا ارزیاب. کاملاً مشهود است که این هماهنگ‌کننده‌ها، هم از نظر مهارت و هم از نظر رضایت اجتماعی و عاطفی، به‌طور چشمگیری از چنین فرصت‌هایی بهره برده‌اند. یکی از مصاحبه‌شوندگان اظهار داشت که «سازمان مدارس بین‌المللی، با اعتمادی که به من کرد، مرا شگفت‌زده کرد». به‌طور کاملاً واضح، هم سازمان و هم مدارس، از این امر بهره برده‌اند.

مسیرهای پیش رو: جمع‌بندی و پیشنهادها

الگوی عملکرد هماهنگ‌کننده در برنامۀ دورۀ متوسطۀ مدارس بین‌المللی، فرصت بهتری را برای ارتقای همکاری بین‌رشته‌ای و تمرکز جامع‌تر بر مدرسه فراهم می‌کند، در مقایسه با الگوی رهبر تخصصی دروس که علاقه‌مند به ساختارهای از پیش تعریف‌شده‌ی رشته‌ای هستند. در واقع، برخی پیشنهاد کرده‌اند در مدارس، سازماندهی مبتنی بر موضوع دروس، با یک چارچوب فرا.رشته‌ای جایگزین شود. برخی نیز پیشنهاد کرده‌اند که برای غلبه بر پراکندگی و مقاومت در برابر تغییر، حداقل نقش رهبر موضوعات دروس، به عنوان مدیر میانی اصلی، حذف شود. من پیشنهاد می‌کنم که یک معلم اصلی، چندین درس را ارائه کند تا به مدل برنامه نزدیکتر باشد. به خواننده یادآوری می‌کنم که چنین پیشنهادهایی بر اساس یک فرض اساسی استوار است: اینکه یادگیری بین‌رشته‌ای و همکاری فرابرنامه‌ای، ذاتاً اهداف ارزشمندی هستند. شرکت‌کنندگان در این مطالعه نیز قدردان ارزش هر دو، یعنی کار تخصصی در یک درس موضوعی و کار بین‌رشته‌ای بودند؛ البته اولی را عملی‌تر می‌دانستند و معتقد بودند کار بین‌رشته‌ای، در بهترین حالت، نتایج متفاوتی به بار آورد.

مسلماً، هدف جاه‌طلبانه‌ی اجرای این برنامه‌ی درسی ترکیبی، که دوره راهنمایی و دبیرستان را به هم مرتبط می‌کند، باعث می‌شود هماهنگی، به یک فعالیت دشوار و همراه با مذاکره‌ی «پرزحمت» و مصالحه‌ی ظریف تبدیل شود. صحبت با هماهنگ‌کننده‌ها نیز نشان داد که گرچه وجود آنها و گفتگوهای سازنده، چالش‌های سازمانی را کاهش می‌دهد، اما جزوات راهنمای برنامه، راهنمایی صریح ندارند و کارگاه‌های توسعه حرفه‌ای در زمینه‌هایی مانند رهبری آموزشی، مدیریت تغییر و همکاری وجود ندارد. به همین خاطر، جزواتی توسط افراد مختلف تهیه شده است.

پژوهشی که انجام دادم، پرسش‌های جالبی را مطرح کرده است: آیا این مفهوم‌پردازی از تخصص‌گرایی خلاق و همکاری مشارکتی (و تکاملی) همچنان به عنوان اصول بنیادی برنامه باقی خواهد ماند و نهادینه خواهد شد یا صرفاً ارزش‌های مطلوبی در این مرحله خاص از ایجاد این برنامه‌ی نوظهور بوده‌اند؟ در حالی که عمدتاً بین تجربیات مصاحبه‌شوندگان و ادبیات پژوهشی ناظر به این برنامه در حوزه‌ی پاسخگویی و توسعه حرفه‌ای وجود داشت، در هیچیک از راهنماها یا آموزش‌های توسعۀ حرفه‌ای، تأکید صریحی بر اصول تخصص‌گرایی خلاق و همکاری مشارکتی وجود نداشت. شاید با ادامه‌ی گسترش سریع سازمان بین‌المللی آموزش، این سازمان به دنبال کنترل کیفیت بیشتری بر اساس نوعی پاسخگویی مدیریتی نئولیبرال باشد. مطمئناً، سازمان مدارس بین‌المللی، بهبود سازوکارهای تضمین کیفیت خود را به عنوان یک هدف استراتژیک اصلی تعریف کرده است. همچنین رهبری فعلی سازمان، برای ارتقای مدیریت خدمات و عملکرد نیز اولویت قائل است. حال سؤال این است که اگر مربیان یا دانش‌آموزان و والدین به عنوان مشتری در نظر گرفته شوند، ممکن است اصول ذکر شده در بالا و تأکید بر برنامه‌ی درسی به عنوان فرآیند، به خطر بیفتد؟ به‌خصوص وقتی‌که یافته‌ها نشان می‌دهند روابط تجاری‌تر (به لحاظ سودآوری مالی) و محصولات از پیش تعیین‌شده و قابل اندازه‌گیری بیشتر، ممکن است مورد استقبال بسیاری از مربیان، به ویژه معلمان تخصصی دروس، قرار گیرد. به نظر می‌رسد هماهنگ‌کننده‌هایی که به‌شدت درگیر برنامه می‌شوند، بیشترین بهره را از چارچوب تکاملی و باز برنامه می‌برند. برنامه‌ی دیپلم سازمان مدارس بین‌المللی، محصولی بسیار تجویزی‌تر و از پیش تعیین‌شده، با گرایش نئولیبرالی، مطمئناً از نظر مالی برای سازمان سودآورتر است و می‌توان گفت در میان اجراکنندگان و سایر اعضای مدرسه از محبوبیت بیشتری هم برخوردار است.

از سوی دیگر، یکی دیگر از اهداف راهبردی سازمان، گسترش دسترسی به برنامه‌های آن، به ویژه برای مدارس دولتی است. در این مطالعه، کشف کردم که تنوع مدارس، تنها با یک چارچوب برنامه‌ی درسی انعطاف‌پذیر قابل تطبیق است. در عوض، بر اساس یافته‌ها فکر می‌کنم اهداف بلندپروازانه برنامه و منابع پشتیبانی که برای اجرای نیاز دارد، باعث می‌شود این برنامه برای بسیاری از مدارس دولتی، به ویژه دبیرستان‌ها، مناسب نباشد. با این حال، پیشنهاد می‌کنم که سازمان مدارس بین‌المللی باید این معضل را با دقت مدیریت کند تا بتواند تمایل به کنترل کیفیت و دسترسی وسیع‌تر مدارس را با نیاز ذاتی خود به انعطاف‌پذیری متوازن کند.

با بررسی و تبیین اصول اساسی برنامه، نقاط قوت و ضعف‌های اجرای آن و همچنین کارکردهای نقش هماهنگی در ارتباط با محیط مدرسه، مدیریت ارشد و معلمان، از این مطالعه چیزهای زیادی آموختم. در طول فرآیند تحقیق و گزارش‌دهی، نمی‌توانستم از تأمل در تجربیات خودم به عنوان هماهنگ‌کننده اجتناب کنم. از آنجایی که من هم پژوهشگر و هم اجراکننده‌ی برنامه هستم، این مطالعه، سهم مشارکت من در گفتمان سازنده‌ی مداوم، در جمع سازمان مدارس بین‌المللی، درباره‌ی نقش، مسئولیت‌ها، فرصت‌ها و چالش‌های مرتبط با رهبری برنامه‌های سازمان است. با توجه به کمبود پژوهش‌های مرتبط با مدارس بین‌المللی، به‌ویژه نحوۀ اجرای برنامه‌ها، امیدوارم مطالعات بیشتری در این زمینه انجام شود. در اینجا چند نمونه از پژوهش‌های آتی که می‌توانند ادامۀ این بحث و منابع مفیدی برای مدارس بین‌المللی باشند، ارائه می‌شود:

بررسی جامعی از هماهنگ‌کننده‌های برنامه، در مورد یک مسئله‌ی اساسی مانند توسعۀ حرفه‌ای یا کارکردهای کلیدی

مطالعه‌ای تطبیقی در مورد نقش‌های هماهنگی در سه برنامه‌ی سازمان مدارس بین‌المللی

تحلیلی از اجرای برنامه، از دیدگاه معلمان یا مدیران ارشد مدارس

در نهایت، امیدوارم این مطالعه بتواند پایه‌ای برای پروژه‌های مرتبط با «دانش برای عمل» باشد؛ به‌ویژه در همکاری با سازمان مدارس بین‌المللی. این سازمان می‌تواند از مجریان و پژوهشگران این برنامه، برای ارتقاء دانش عملی در جمع گسترده‌ترِ مدارس بین‌المللی بهره گیرد.