ارائه‌دهنده: شهين ايرواني[1]

این نوشتار در پی تبیین و ارائه‌ی تحليلي بر تئوري تربيتي مربّي بزرگ ایرانی، علي‌اصغر كرباسچيان است. علّت ورود به این موضوع و تلاش برای شناخت مربّیان بزرگی نظیر مرحوم رضا روزبه و علی‌اصغر کرباسچیان، نیاز نظام آموزشی ما به اصلاحات اساسی است. با توجّه به اين‌كه بهترین راه‌حل برای این کار بهره‌مندی از تجربیّات و دانشِ بومی تربیتی است، مطالعه درباره‌ی مربّيانی كه در همين كشور تلاش‌هاي بسياري كرده‌اند، یک اقدام ضروری و مفید خواهد بود. این کار انگیزه، عشق، شناخت عمیق و تلاش‌های خستگی‌ناپذیر ایشان را برای دست‌اندرکاران عرصه‌ی تعلیم و تربیت، دانشجويان و معلّمان کشور معرّفی و روشن می‌سازد که لازم است تا به فرهنگ تربيتي خودمان بازگرديم.

نظر به این‌که دبیرستان علوی الگوی مدارس اسلامی است و علّامه کرباسچیان مؤسّس و تئوریسین رویکرد دبیرستان علوی در تعلیم و تربیت دانش‌آموزان خود است و نزدیک به پنجاه سال بر اساس تئوری خود مدرسه را هدایت کرد و پس از ایشان نیز کماکان مبنای فعّالیّت‌های علوی و مدارس پیرو است، این کار ارزشمند خواهد بود، اگر در شصتمین سال تأسیس مدرسه‌ی علوی، تحليلي در مورد تئوري تربيتي مرحوم كرباسچيان ارائه شود. مطالعه درباره‌ی شخص علی‌اصغر کرباسچیان، وی را در سه منظر آشکار می‌سازد: کرباسچیان به‌عنوان يك شخص که نوعی نبوغ در اندیشه و عمل وی نمایان است، به‌عنوان يك عالم ديني كه تربيت ديني سنّتي جامعه‌ی شيعي ما را بسيار دقيق نقّادي مي‌كند و در جای خود از اهمّيّت درخور برخوردار است و کرباسچیان به‌عنوان یک مربّي‌ که در عین عظمت تلاش‌ها و نقطه‌نظراتش، در بعضی از جوانب نگاه و تئوری تربیتی‌اش که راهنمای عمل وی بوده، نیازمند تأمّل و نقد‌ است. این نوشتار تلاشی برای تبیین و تحلیل این تئوری تربیتی است.

ورود روحانیون به عرصه‌ی آموزش‌و‌پرورش مدرن

روحانيون چه در دوره‌ی پيشامدرن و چه در دوره‌ی مدرن، حضور بسيار جدّي در عرصه‌ی تعليم و تربيت داشته و دارند. بعد از این‌که مكتب‌ها رو به افول گذاشت و مدارس جدید گسترش یافت، گروهی از مكتب‌دارها و بیش از آن، فارغ‌التّحصیلان مکتب‌ها وارد مدارس شدند. این خود يكي از عواملي بود كه مانع تحقّق برخی جوانب آموزشی فرهنگ مدرن آموزشي در مدارس شد؛ زیرا  فارغ‌التّحصیلان و مدیران مکتب‌ها همان روش آموزش و مطالبات را با خود به مدرسه‌ها و کلاس‌ها بردند. به‌علاوه، با وجود نگاه بدبینانه‌ی اقشار مذهبی نسبت به مدرسه‌ی جدید، امّا مدرسه‌ی جدید هرگز به‌طور کامل از سوی ایشان طرد نشد. بسياري از آن‌ها فرزندان‌شان به‌ویژه پسران را به اين مدارس فرستادند و از همین اقشار نیز گروهی به دانشگاه رفتند. وقتي آقاي كرباسچيان براي مدرسه‌اش به دنبال نيرو مي‌گشت، بسیاری از همين افراد را یافت و دعوت به هم‌کاری کرد؛ فارغ‌التّحصيلان و مهندساني كه در مدرسه و دانشگاه مذهبي درس نخوانده بودند؛ امّا مهندسان متدیّنی بودند؛ نظیر آقايان خرّازي، بهشتي و بسياري از افراد ديگر كه مديريّت مدارس را برعهده گرفتند.

امّا چه دغدغه‌اي باعث شد كه مذهبيون به فكر تأسیس مدرسه بيفتند؟ باید اذعان داشت که مكتب‌ها هم‌گام با تغییرات اجتماعی، متحوّل نشدند و از كارايي آن‌ها به‌شدّت کاسته شده بود؛ امّا به موازات این روند، مدارس جدید با فلسفه و هدفی متفاوت گسترش می‌یافتند. از سوی دیگر، پهلویِ اوّل مدرسه را به‌عنوان مهم‌ترین فرصت مدرن‌سازی جامعه هدف گرفته بود و تلاش کرد تا با حمایت و گسترش مدرسه و همگانی کردن آموزش مدرسه‌ای، مکتب‌خانه را براندازد و مدرسه را جاي‌گزين آن كند. به این ترتیب، اگر فرزندان خانواده‌هاي مذهبي مدرسه نمي‌رفتند، هر روز فاصله‌ی ‌آن‌ها با فرزندان خانواده‌های دیگر بيش‌تر مي‌شد و این امر به نوبه‌ی خود، موجب زیردستی افراد مذهبی و فرادستی افراد غیرمذهبی می‌شد.

رضاخان روحانیّت و مناسک دینی را دچار محدودیّت کرد و این امر موجب انگیزش بیش‌تر مذهبیون برای گسترش توانمندی‌هایشان شد؛ امّا تنها پس از اخراج وی از ایران بود که امکانی برای فعّالیّت‌های مذهبی فراهم شد. لذا به محض اين‌كه رضاخان از ايران رفت، مرحوم عبّاسعلی اسلامي ابتدا جامعه‌ی تعليمات اسلامی و سپس در سال 1322، اوّلين مدرسه‌ی اسلامی را با نام دبستان جعفري راه‌اندازي کرد. مرحوم اسلامی پيشرو تأسیس مدارس اسلامی است؛ امّا يك نظريّه‌پرداز تربيتي نيست و تلاش وی بر اجرا و آموزش برخی از آداب و احکام دینی علاوه بر برنامه‌ی رسمی مدرسه بود (کرمی‌پور، 1380). حدود 13 سال پس از آغاز تأسیس دبستان‌های اسلامی، اوّلين دبيرستان اسلامی را مرحوم علي‌اصغر كرباسچيان با مديريّت و مجوّز مرحوم رضا روزبه در سال 1335 شمسی با انگیزه و رویکرد نخبه‌پروری تأسيس كرد؛ رویکردی که بسیار متفاوت از دبستان‌های اسلامی تأسیس‌شده توسط عبّاسعلی اسلامی بود.

گرایش به نخبه‌پروری در مدارسِ ایران از دوره‌ی مدیریّت مرحوم دکتر مجتهدی در دبيرستان البرز آغاز شد. دکتر مجتهدي شرط معدّل را وارد معیارهای ثبت‌نام كرد و در نتيجه، به‌تدريج از نیمه‌ی دهه‌ی بیست شمسی، جرياني آغاز شد كه به‌تدریج قوی‌ترین دانش‌آموزان در دبیرستان البرز مجتمع و از آن‌جا برای ادامه‌ی تحصیل به دانشگاه های ایران و کشورهای اروپایی و آمریکایی سرازیر شدند. باید توجّه کرد که فرزندان مقامات و نخبه‌های اجتماعي از زمانی که موسیو جردن مدیریّت دبیرستان البرز را داشت، در آن‌جا تحصیل می‌کردند؛ ولي نخبه‌پروری علمي از اين زمان به‌طور خاص مورد توجّه قرار گرفت (ایروانی، 1396، در دست چاپ).

این همان رویکردی است که توسّط مرحوم کرباسچیان نیز دنبال شد. آقاي حدّاد عادل در بزرگداشت مرحوم دكتر محمّدعلي مجتهدي ‌گفت: «ما زمان تحصیل در مدرسه‌ی علوی، مدام البرز جلوي نظرمان بود و مي‌خواستيم كه از البرزي‌ها كم نداشته باشيم و يك‌جور رقابتي را با اين مدرسه داشتيم» (حداد عادل، 1387). بعد از انقلاب كه جمهوری اسلامي تلاش می‌کرد تا نظام آموزشی بازمانده از دوره‌ی پهلوی اسلامي شود، عملاً از دو نوع مدرسه استفاده كرد؛ یکی دبستان‌هاي اسلامي با الگوی مدارس جامعه‌ی تعلیمات اسلامي براي مدارس دولتي و نیز مدارسِ مذهبي يا مدارس خاص با الگوي مرحوم كرباسچيان. به این ترتیب، عملاً نخبه‌گرايي با ‌شدّت بیش‌تری در نظام آموزشي ما پا گرفت و مدارس دولتی و کلاس‌های درسی آن‌ها نیز آرام‌آرام به‌همین سمت متمایل شد.

به همين دليل، مرحوم كرباسچيان تأثير بسيار جدّي در نظام آموزشي ما داشته است. نظر به گستره‌ی این تأثیر، در این‌جا تئوری ایشان تبیین و تحلیل می‌شود.

تئوری تربیتی علی‌اصغر کرباسچیان

تئوری تربیتی کرباسچیان را باید یک کلان‌تئوری نامید. علّت اطلاق چنین تعبیری از آن روست که این تئوری جامعیّتی مشتمل بر ابعاد مختلف دارد که درک تئوری را مستلزم توجّه به آن‌ها می‌سازد و آن‌چه در نهایت در حیطه‌ی عمل متجلّی شده است، برایند تمام این ابعاد و جوانب است. تئوری تربیتی کرباسچیان مشتمل بر شش محور زیر است:

تعلیم و تربیت مهم‌ترین و ضروری‌ترین اقدام در جامعه است؛

محور مرکزی تربیت، توجّه به نوجوانان (احداث) است؛

عمل و اقدامات عملی برای تربیت، بر وعظ و خطابه و منبر رفتن اولویّت دارد؛

تربیت در انسان یک استعداد است و تنها درباره‌ی مستعدّان موضوعیّت می‌یابد؛

ایده‌آل‌گرایی و کمال‌گرایی در تربیت که در حیطه‌های مختلف اقدامات مدرسه‌داری خود را می‌نمایاند؛

در فرایند تربیت ایده‌آل‌گرا، افراد تربیت‌یافته به‌صورت تصاعد هندسی افزایش می‌یابند (تئوری تصاعد).

برای آگاهی از روند شکل‌گیری این تئوری گسترده، لازم است تا مبانی آن مورد توجّه قرار گیرد.

مبانی تئوری تربیتی کرباسچیان

مبانی هر یک از محورهای تئوری تربیتی کرباسچیان از منابع متفاوتی اخذ شده است:

محور اوّل متأثّر از متون دینی به‌ویژه نهج‌البلاغه و بیان و رفتار آیت‌الله بروجردی، مرجع تقلید وقت، است که یافته‌ی آن ارزش و اولویّت تعلیم و تربیت به‌عنوان یک تکلیف شرعی و دینی است:

مفادّ کلام رسول خدا (ص) خطاب به علی (ع): « لَأَنْ يَهْدِيَ اللَّهُ بِكَ رَجُلًا وَاحِداً خَيْرٌ لَكَ مِمّا طَلَعَت عَلَیهِ الشَّمسُ (منیة المرید، ج 1، ص 101): اگر خداوند به دست تو یک نفر را هدایت کند، برای تو از آن‌چه خورشید بر آن بتابد، بهتر است» (کرباسچیان، 1385، ص 32).

علاقه و احترام عمیق آیت‌الله بروجردی به هنگام ملاقات یک معلّم ساده‌ی مکتب الشتر و گریه‌ی شدید ایشان به هنگام شنیدن خبر فوت وی، مؤیّد ارزش و اولویّت تعلیم و تربیت است.

تفاسیر اصیل از متون اصلی دینی مبنی بر اهمّیّت تربیت به‌عنوان مهم‌ترین اقدام دینی و واجب در جامعه[2].

محور دوم و سوم تئوری کرباسچیان از جریانی برمی‌خواست که در این‌جا با عنوان «مذهبیون تفاوت‌گرا و کودک‌محور: نامیده می‌شوند و به مبانی زیر قائل بودند:

نوجوانان و جوانان موضوع و مخاطب اصلی تعلیم و تربیت هستند.

فعّالیّت عملی در عرصه تربیت ضرورتی است که بر سخنرانی و نصیحت و وعظ در منابر اولویّت دارد.

تفاوت‌های فردی مخاطبان در عرصه‌ی تعلیم و تربیت باید مورد توجّه قرار گیرد.

توضیح آن‌که عدّه‌اي از روحانيون یا شخصیّت‌های مذهبی مانند آقايان شيخ‌ حسن ساوجي [آقابزرگ]، سيّد رضا دربندي، شیخ محمّدحسين زاهد و قاسم فخّار و بالأخره كرباسچيان، از جمله کسانی بودند که به جای منبر رفتن، به سراغ کودکان و نوجوانان و جوانان می‌رفتند؛ با آن‌ها هم‌بازی می‌شدند و آن‌ها را به دامن طبیعت می‌بردند و در قالب اردو، فرصت آموزش مذهبی ضمن بازی را برایشان فراهم می‌کردند.

آقاي عبّاسعلی اسلامي نیز يكي از همين شخصيّت‌هاست كه قبل از خروج از سبزوار و سال‌ها قبل از تأسیس مدرسه، به همین سبک در سبزوار با نوجوانان كار مي‌كرد.

آقاي کرباسچیان نیز توضيح داده است كه استادش، آقابزرگ ساوجي، ايشان را از منبر رفتن منع كرد. استدلال مهمّ این دیدگاه این بود که در وعظ منبری و خطابه، تغيير و تحوّل در مخاطبان اتّفاق نمي‌افتد؛ بلكه بايد تفاوت‌هاي افراد در نظر گرفته شود و به اقتضاي ویژگی‌ها و شرایط هر فرد، با او رفتار شود تا امکان تربيت وی فراهم آید.

شخصیّت‌هایی نظیر شهيد عراقي، شهيد اندرزگو و عسگر‌اولادي ـ‌که سال‌های پیش از انقلاب اسلامی وارد عرصه‌ی مبارزه شدندـ از جمله شاگردان اين جريان هستند که تحت تربیت چنان روحانیون یا شخصیّت‌های مذهبی قرار گرفتند.

محور چهارم، پنجم و ششم، محورهای سه‌گانه‌ی پایانی تئوری تربیتی کرباسچیان است که متّکی بر آرا و استدلال‌های خود ایشان است. این موارد عبارت‌اند از:

ایده‌آل‌گرایی و کمال‌گرایی در تعلیم و تربیت که در محصول‌محوریِ کامل در تربیت تجلّی می‌کند و مدرسه تنها در صورتی که یک نهاد تام و کامل باشد، دارای ارزش وجودی است. نبود مدرسه بر بودن مدرسه‌ی ضعیف و ناقص ترجیح دارد.

باور به این‌که قابلّیّت تعلیم و تربیت عام نیست؛ بلکه استعدادی است که فقط برخی از افراد واجد آن هستند.

تئوری تصاعد.

و بالاخره ارائه‌ی تمثیل معروف زمین و پیامد کاشت انواع درخت نظیر آلبالو ترشه، سیب ترشک و گلابی شاه‌میوه و قانون منطقی لزوم انتخاب اصلح که رویکرد انتخابی ایشان را در تعلیم و تربیت روشن می‌کند:

«ما هزار مترمربّع زمین داریم. به قانون کشاورزی، صد درخت بیش‌تر نمی‌شود کاشت. آیا آلبالو ترشه و سیب ترشک بکاریم که بعد باید همه را دور بریزیم یا گلابی شاه‌میوه؟» (کرباسچیان، 1386، ص 49)

همان‌طور که قابل ملاحظه است، محورهای اوّل تا سوم، زمینه‌ساز ورود کرباسچیان به عرصه‌ی تعلیم و تربیت و تعیین مخاطبان وی و نیز انتخاب بستر اقدامات و عمل تربیتی به جای ورود به فعّالیّت‌های متعارف روحانیون در مساجد و منابر است؛ امّا محورهای چهار تا شش، جهت‌گیری و اصول سازمان‌دهی و اجرای تعلیم و تربیت را تعیین می‌کند و این بخش از تئوری است که در این‌جا مورد چالش و نقد قرار می‌گیرد.

چالش‌های نظریه‌ی تربیتی علّامه کرباسچیان

در محورهای چهارم تا ششم تئوری کرباسچیان، رویکرد خاصّ وی آشکار می‌شود که چهار چالش درباره‌ی آن قابل طرح است:

- چالش اوّل: تفاوت مبنا در عناصر شکل‌دهنده‌ی تئوری تربیتی؛

- چالش دوم: ادلّه‌ی ناکافی در گزینش برخی از عناصر تئوری؛

- چالش سوم: تعارض برخی از مبانی با برخی دیگر؛

- چالش چهارم: نتایج و پیامدهای تئوری.

چالش اول: تفاوت مبنا در عناصر شکل‌دهنده‌ی تئوری تربیتی کرباسچیان

کرباسچیان در تبیین اهمّیّت و ضرورت تعلیم و تربیت بر متون دینی و تفسیری گسترده‌تر از مفاهیم رایج و نیز تأسّی از مرجع تقلید شیعیان تکیه دارد؛ نیز در زمینه‌ی توجّه به نوجوانان (به روایت و نظرات روان‌شناسی) و سنّت روحانیون تفاوت‌گرا و تجربیّات پیشین خود و در زمینه‌ی عمل‌گرایی نیز به سنّت روحانیون تفاوت‌گرا و تجربیّات پیشین خود متّکی است.

امّا در توضیح باور به تربیت به مثابه استعدادی ویژه، ایده‌آل‌گرایی و نظریّه‌ی تصاعد استنادی به مضامین دینی ندارد. اهمّیّت این موضوع آن‌جاست که چون کرباسچیان یک روحانی و یک عالم دینی است و مدام در بیانات و انتخاب‌هایش به منابع دینی به‌ویژه نهج‌البلاغه استناد می‌کند، به‌تدریج این پیش‌فرض در اذهان متبادر می‌شود که تمامی جوانب نظریّه‌ی وی متّکی بر اقتضائات و برداشت‌های دینی است و این امر، درجه‌ی اعتبار آن را با اعتبار مضامین دینی گره می‌زند.

امّا ایشان اشاره‌ای به این موضوع در توضیحاتشان ندارند و جست‌وجوهایی که تا کنون شخصاً در متون دینی مانند احادیث انجام دادم، منجر به یافتن شواهدی نشده است که به اين ايده‌آل‌گرايي و مطلق‌انگاري ـ‌كه منجر به محصول‌گرايي در تعليم و تربيت و نیل به محصول معيّن مطلق مي‌شودـ مبنای ديني بدهد. بدیهی است آگاهی از این امر، ضرورت تأمّل بیش‌تر در جوانب نظریّه‌ی تربیتی ایشان را آشکار می‌سازد.

چالش دوم: توضیح ناکافی دلایل گزینش عناصر وابسته به کرباسچیان در تئوری تربیتی

کرباسچیان در تمثیل معروفش مبنی بر این‌که کاشت درختان گلابی را به آلبالو یا سیب ترش ترجیح می‌دهد تا زحمت تلاش‌ها هدر نشود، به ترجمان عناصر اصلی نظریّه‌اش اشاره می‌کند: عالی‌ترین امکانات، عالی‌ترین استعدادها برای عالی‌ترین نتیجه در مدرسه.

او سه شاخص مدرسه‌ی کامل، استعداد عالی و راه‌حلّ تصاعد در تربیت را مطرح می‌کند؛ امّا دلایل مشروعیّت آن‌ها را روشن نمی‌کند. در واقع آن‌ها را توضیح می‌دهد؛ ولی شواهد مستند یا مستدل درباره‌ی آن‌ها ارائه نمی‌دهد. وی هر آن‌چه را که به فعّالیّت‌های تربیتی مربوط می‌شود، در نهایت و کامل می‌طلبد: «فلاسفه می‌گویند: «وجود ناقص بهتر از عدم صرف است»؛ امّا تو گویی این حکم در مورد مدرسه‌داری صادق نیست. این جمله را ما بارها از علّامه شنیدیم: «مدرسه یا باید در بهترین کیفیّت و عالی‌ترین وضعیّت باشد یا اصلاً نباشد. مدرسه‌ی نصفه‌نیمه، عدمش به ز وجود!» (فیّاض‌بخش، 1386، ص 96).

به همین ترتیب و پیرو مدرسه، بهترین دانش‌آموزان و بهترین خانواده‌ها را می‌طلبد؛ امّا نمی‌گوید: چرا؟ روشن نیست چرا فقط برخی قابل تربیت هستند و باید انتخاب شوند. این همان ایده‌آل‌گرایی در تعلیم و تربیت و اقتضای آن، محصول‌محوری کامل در تربیت است.

محصول‌محوری در تربيت

شکّی نیست که تمامی مربّیان در پی هدفی خاص و محصولی معیّن هستند؛ امّا در تعلیم و تربیت، نتیجه و محصول در درون متربّی جست‌وجو می‌شود و هر متربّی نقطه‌ای دارد؛ امّا گاه هدف در نقطه‌ای بیرون از متربّی و به‌طور یکسان برای تمام ایشان تعیین می‌شود. این نقطه‌ای است که باید همه و معمولاً به هر قیمتی باید به آن برسند؛ وگرنه حذف می‌شوند. دور ریختنی‌ها در تمثیل علّامه این‌ها هستند و به‌کرّات از این حذف شدن‌ها در تاریخ مدرسه‌اش یاد می‌شود.

تئوری تصاعد

«علّامه دل‌باخته‌ی آن تصاعد هندسی‌اش بود. می‌گفت: اگر هر کس یک نفر را بسازد، با تصاعد هندسی، میلیون‌ها و میلیاردها انسان ساخته می‌شود. او در حیاتش ساخته شدن هزارها نفر را می‌دید؛ امّا آن آرمان میلیون‌ها و میلیاردهای او باید تحقّق پیدا کند. » (نهاوندیان، یاد استاد، 1388، ص 69)[3]

تصاعد به معنی تربیت مرحله‌ای از اندک به سوی بسیار است؛ اندک باکیفیّت به سوی بسیار آموخته‌شدگان باکیفیّت. تصوّر تصاعد هندسی دشوار نیست؛ امّا امکان تحقّق آن در دنیای واقعی مبتنی بر نظر و رویکرد کرباسچیان، نیازمند بررسی است. البتّه این مطلب، تئوری تربیتی علّامه را نیز به یک برنامه‌ی تربیت‌معلّم شبیه می‌سازد. به‌جرئت می‌توان گفت که نظریّه‌ی تصاعد در تعلیم و تربیت، سابقه‌ای ندارد و بدیع است.

مهم‌تر این‌که می‌توان پرسید: امسال پس از شصت سال، این تصاعد هندسی با چه سرعتی و در چه جهتی پیش می‌رود؟ تصاعد بخش اجتناب‌ناپذیر یک تئوری متّکی بر ایده‌آل‌گرایی تربیتی است. در واقع، نمی‌توان چندان روشن کرد که ایده‌آل‌گرایی منشأ نگاه تصاعدی است یا این دو مستقل از یک‌دیگرند.

چالش سوم: تعارض برخی از مبانی با برخی دیگر

عناصر سه‌گانه‌ی تئوری علّامه موجب تعارضات یا چالش‌هایی با برخی از این عناصر در بخش‌های دیگر تئوری است. به برخی از این موارد اشاره می‌شود:

یکی از مهم‌ترین تعارضات مربوط به تلقّی علّامه از تربیت مبنی بر نقطه‌ی اوج یتیم‌نوازی است. وی از وظیفه‌ی واجب عینی در تربیت یتیمان آل‌محمّد (ص) می‌گوید؛ امّا در عمل، یتیمان آل‌محمّد (ص) به فرزندان مستعدّ خانواده‌های مذهبی و عموماً متموّل بازار تحویل می‌شود. چگونه و بر چه اساسی قوی‌ترین فرزندانِ متموّل‌ترین خانواده‌های متدیّن، مصداق یتیمان آل‌محمّد (ص) می‌شوند که باید خود را وقف آموزش معارف اهل‌بیت علیهم‌السّلام به ایشان کرد؟ اما توده‌های کودکان و نوجوانان محروم و نیازمندِ توجّه ـ‌که بخش عظیم جمعیّت واجب‌التّعلیم را در تمامی شهرها و روستاها تشکیل می‌دهند‌ـ یتیمان آل‌محمّد (ص) محسوب نمی‌شوند؟!

حدیث رسول خدا (ص) که مبنای مهمّی به‌ویژه برای آغاز فعّالیّت‌های مرحوم کرباسچیان است، با خاص‌گرایی ایشان تعارض دارد. کلام حضرت رسول (ص) خطاب به امام علی (ع) که اگر یک نفر به دست تو مسلمان شود، از هر آن‌چه آفتاب بر آن می‌تابد برای تو بهتر است،[H5]  اشاره به آموزشی بدون قید و شرط توسّط فرهیخته‌ترین معلّم، فارغ از هر نوع معیاری برای انتخاب مخاطبان مستعد یا ویژه است؛ یعنی در بیان رسول خدا، نه صحبت از کمّیّت است و نه صحبت از خطاب یا تربیت افراد مستعد و خاص؛ امّا نتیجه‌ی تئوری علّامه، تربیت خواص برای تربیت گروه‌های دیگر از خواص است؛ زیرا همواره عدّه‌ای مستعدّ تربیت و عدّه‌ای فاقد قابلّیّت تربیت خواهند بود. رشد مدارس به شیوه‌ی گزینشی و خاص‌گرا در طول شصت سالی که از تأسیس دبیرستان علوی می‌گذرد، این تکرار را نمایان می‌کند. با این حساب، کِی نوبت به کم‌قابلیّت‌ها یا افرادی فاقد قابلیّت‌های خاص خواهد رسید؟!

کیفیّت‌گرایی مورد نظر علّامه با تصاعد هندسی در تئوری وی قابل جمع نیست؛ زیرا از یک‌سو علّامه به‌جز کیفیّت عالی در تربیت را تجویز نمی‌کند و از سوی دیگر، تربیت یک نفر را عامل سازندگی و تربیت هزاران نفر می‌شمرد. اگر در دیدگاه علّامه، کمّیّت آفت کیفیّت است، چگونه از تربیت یک نیروی کیفی، هزاران نیروی کیفی دیگر، هر چند در طول زمان، قابل دست‌یابی خواهد بود؟ نقض این بخش از تئوری در روند اجرای آن در مدارس اسلامی کاملاً آشکار است.

اگر فرایند گزینش دانش‌آموزان از ابتدا تا امروز در علوی و سپس مدارس پیرو آن ملاحظه شود، می‌توان وقوع یک دور را در آن‌ها تشخیص داد. بچّه‌های خاصّ خانواده‌های خاص در مدارس خاص پذیرفته می‌شوند و تحصیل می‌کنند و سپس برخی از فارغ‌التحصیلان این مدارس به‌عنوان هم‌کار، دوباره به آن مدرسه یا مدارس مشابه آن دعوت می‌شوند. اینان معمولاً بهترین محصولات این مدرسه‌ها هستند. گاهی نیز این فارغ‌التّحصیلان اقدام به تأسیس مدارس اسلامی جدید می‌کنند که معمولاً الگوی خود را از مدارس مادر می‌گیرند. به این ترتیب، در چنین روندی، هیچ‌گاه نوبت به تربیت بچّه‌های معمولی و مصادیق واقعی یتیمان آل‌محمّد (ص) نمی‌رسد.

چهارمین چالش: نتایج و پیامدهای تئوری

در آثار متعدّدی که درباره‌‌ی مرحوم کرباسچیان و در مناسبت‌های مختلف منتشر شده است، باور راسخی مبنی بر موفّقیّت نهاد تأسیسی ایشان یعنی دبیرستان علوی وجود دارد.

این توفیق بسیار بدیهی می‌نماید؛ امّا شواهد این موفّقیّت و مؤثّر بودن تئوری کجاست؟ توفیق یک تئوری به‌ویژه با رویکرد نخبه‌گرا و کمال‌گرای علوی، مستلزم بررسی کمّی و کیفی محصولات تربیتی و بررسی تطبیقی با مدارس دیگر با توجّه به تفاوت‌ها و تمایزهاست. متأسّفانه شدّت تمجید و تحسین و فقدان انتشار گزارش‌های دقیق از جمعیّت دانش‌آموزی، فارغ‌التّحصیلان و حیطه‌های توفیق، یافتن شواهدی فراتر از اظهارات اهل مدرسه را در این باره با موانع جدّی مواجه می‌سازد.

تئوری کمال‌گرا و گزینش‌گرای علّامه، مقوله‌ی عدالت آموزشی را نیز تقریباً به فراموشی می‌سپارد و در آن جود بر عدل مرجّح است.[4]

شاهد این رویکرد آن است که در میان آثار منتشرشده درباره‌ی مرحوم کرباسچیان یا استاد روزبه ـ‌که تا زمان ارائه‌ی این متن، عزم بر مطالعه و بررسی تمامی آن‌ها بوده است‌ـ هیچ مورد بحثی از عدالت آموزشی نیست. تنها نقد مطرح‌شده آن است که «بعضی می‌گویند تربیت بهترین‌ها که کاری ندارد؛ اگر راست می‌گویید، دانش‌آموزان ضعیف یا مشکل‌دار را بپذیرید و ایشان را به رشد برسانید» و تمثیل داشتن زمین محدود و تصمیم بر کاشت درخت شاه‌میوه‌ی گلابی، پاسخ علّامه کرباسچیان به همین نقد است. این البته هرچند بی‌ارتباط با موضوع عدالت آموزشی نیست؛ امّا پرداخت مستقیمی نیز به این موضوع محسوب نمی‌شود و بیش‌تر نقدی از منظر عملکرد تربیتی مدرسه بوده است.

مدارس اقماری یا تقلیدی علوی نمونه‌های مدارسی با فاصله‌هایی گاه نجومی از مدارس سایر فرزندان این کشور از حیث منطقه، امکانات و سطح برخورداری دانش‌آموزان‌شان هستند. این آسیبی جدّی بر فرهنگ عدالت‌محور شیعی و وظیفه‌ی تحقّق عدالت آموزشی به‌عنوان یک وظیفه در جامعه‌ی اسلامی است. روشن است که از کسانی با بهترین امکانات زندگی و تحصیل که در داخل یا خارج از کشور ادامه‌ی تحصیل دهند و در صورت بازگشت، در یک موقعیّت مناسب و گاه تعیین‌کننده‌ی دولتی یا غیردولتی مشغول به‌کار شوند، نمی‌توان انتظار آن را داشت که حسّاسیّتی در موضوع ضرورت تحقّق عدالت آموزشی و گسترش آن در سطح کشور و مناطق محروم داشته باشند.

در پایان، باید اذعان کنم که آن‌چه مورد تحلیل و نقد قرار گرفت، تئوری تربیتی علّامه کرباسچیان بود؛ امّا این تحلیل و نقد فقط جنبه‌ای در جریان بررسی و آشنایی با چهره‌ی عالم دینی است که به نقد سنّت‌ها و تربیت دینی رایج پرداخته و ضعف‌های بینادین آن را به روشنی نمایان می‌سازد؛ نیز آشنایی با ایشان به‌عنوان یک تلاشگر عرصه‌ی عمل تربیت ـ‌که چهره‌ی یک اعجوبه‌ی تعلیم و تربیت را متبادر می‌سازد‌ـ یک الگوی بزرگ را به جامعه‌ی تعلیم و تربیت و تعلیم و تربیت دینی ایران معرّفی می‌کند.

منابع

مباحث مطرح‌شده با تکیه بر مطالعات انجام‌شده در منابع منتشرشده درباره‌ی علّامه کرباسچیان و استاد رضا روزبه، به‌ویژه به مناسبت دهه‌های تأسیس مدرسه، است؛ امّا منابعی که مستقیماً در متن از آن‌ها استفاده شده است، به شرح زیر است:

نهج البلاغه.

ایروانی، شهین (1396)، مربّیان بزرگ ایران، تهران: انتشارات دانشگاه تهران (در دست چاپ).

حدّاد‌عادل، غلامعلی (1387)، خبرنامه‌ی انجمن فارغ‌التّحصلان دانشگاه شریف، شماره‌ی 11.

فیّاض‌بخش، محمّدعلی (1386)، نوای عهد دلبندی: وفات علّامه تولّدی دوباره، تهران: نشر افق. چاپ دوم.

کرباسچیان، علی‌اصغر (1385)، وصایای استاد: وصیّت‌نامه‌ی فرهنگی‌ـ‌تربیتی استاد علّامه کرباسچیان، مرکز تدوین و نشر آثار علّامه کرباسچیان؛ تهران، آفاق. چاپ دوم.

کرباسچیان، علی‌اصغر ( 1386)، یادنامه‌ی استاد علّامه کرباسچیان: مجموعه‌مقالات به مناسبت بزرگ‌داشت پنجاهمین سال تأسیس مدرسه‌ی علوی. مرکز تدوین و نشر آثار علّامه کرباسچیان، تهران، نشر آفاق. چاپ اوّل.

کرمی‌پور، حمید (1380)، یادداشت‌هایی از کتاب جامعه‌ی تعلیمات اسلامی: آیت‌الله حاج شیخ عبّاسعلی اسلامی و نقش ایشان در انقلاب اسلامی. تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی. چاپ اوّل.

نهاودندیان، علی‌اصغر (1388)، در یاد استاد: علّامه کرباسچیان در حدیث دیگران. تهران: مرکز تدوین و نشر آثار علّامه کرباسچیان. چاپ اوّل.

[1]. عضو هیئت‌علمی دانشگاه تهران.

[2]. اوّلین محور این تئوری، اهمّیّت تربیت است. تربیت مهم‌ترین تعهّد و وظیفه و یک واجب عینی است. دلایل مرحوم کرباسچیان در این باره عبارت‌اند از:

تربیت کارکردی پیش‌گیرانه دارد و تاثیر آن تعیین‌کننده و بلندمدّت است.

در متون دینی، تعلیم و تربیت اهمّیّت بسیار دارد؛ به گونه ای که:

رسالت رسول خدا از جنس تربیت است.

در کلام معصومان، تعلیم و تربیت بسیار اهمّیّت دارد و مورد تأکید است.

تعلیم دادن مصداق هدایت است.

تربیت مهم‌ترین تکلیف و علم در جامعه‌ی اسلامی است.

تربیت مصداق شکر است: شکرانه‌ی بازوی توانا                  بگرفتن دست ناتوان است.

تربیت مهم‌ترین شکل یتیم‌نوازی است. فرزندان مسلمان، یتیمان آل‌محمّد علیهم‌السّلام هستند. یتیم واقعی کسی است که از معارف اهل‌بیت علیهم‌السّلام محروم است.

تربیت اصل و جوهره‌ی تبلیغ دین است.

تربیت مصداق اصلی امر به معروف و نهی از منکر است.

تربیت بچّه‌های مسلمان واجب عینی است.

کوتاهی در تربیت، موجب عقوبت است (اهل علم به دلیل نیاموختن به جاهلان، مستوجب عذاب‌اند). طرح تعبیر مسئولیّت سلبی و تقسیم خیر و شر به مستقیم و غیرمستقیم.

[3]. آیا علّامه‌ای که برای تحقّق کیفیّت تراز اوّل مدرسه، از ابتدا کمّیّت را به‌شدّت کنترل کرده بود، در طول حیات خودش، ساخته شدن هزاران نفر را دید؟ علّامه در سال 1382 از دنیا رفت و جمعاً 47 سال مدرسه‌داری کرد. جمعیّت مدرسه را نیز از 23 نفر آغاز کرد و میزان افزایش جمعیّت دانش آموزی را در سال‌های بعدی نیز به‌شدّت کنترل می‌کرد. به این ترتیب، پس از گذشت شش سال دبیرستان، یعنی در سال 1341، اوّلین فارغ‌التّحصیلان مدرسه 23 نفر بودند. هم‌چنین علّامه در تأسیس مدارس جدید بسیار محتاط و حساب‌شده عمل می‌کرد و تعداد مدارسی که ایشان تأسیس کرد، در حدّ انگشتان یک دست است. اگر منظور از ساخته شدن هزاران و تربیت میلیون‌ها و میلیاردها در چنین مدارسی باشد، قطعاً امکان‌پذیر نخواهد بود. بی‌شک محبّت عمیق شاگردان کرباسچیان، گاه موجب اغراق در توصیف توفیقات مدرسه است؛ امّا تعداد فارغ‌التّحصیل معیار تعیین‌کننده‌ای در میزان توفیق ایشان نیست و کرباسچیان کماکان یک مربّی بزرگ و دقیق است.

[4]. اشاره به حدیث منسوب به امیرالمؤمنین (ع) که در پاسخ به کسی که از ایشان پرسید: «جود بهتر است یا عدل»، فرمودند: عدل. عدالت هر چیزى را در جاى خود مى‌نهد؛ در حالى که بخشش آن را از جاى خود خارج مى‌سازد. عدالت تدبیر عمومى مردم است؛ در حالى که بخشش، گروه خاصّى را شامل است. پس عدالت شریف‌تر و برتر است. (نهج البلاغه، حکمت 437)